Алексей Локтев сказал:

Алексей, спасибо!
И Максиму — тоже спасибо:)

Елена Локтева сказала:

Лена, прежде чем я начну отвечать на прямые ответы и брать деньги, я сначала задаю заказчику вопросы, далеко не всегда прямые. А он уже, реагируя на них, решает, стоит мне платить или нет. (Вспомни некоторые мои вопросы к Д.П. и что из этого вышло. Кста, и ситуация кейса и тех вопросов и диалога по ним чем-то схожи:) Не так ли?

Елена Локтева сказала:

Лена, я, по аналогии, как одна из участниц выразилась «Прямые ответы — за деньги»

Что в сухом остатке?

Разрешима ли ситуация в представленном Еленой кейсе?
1 — Нет
2 — Да
3 — Частично
4 — Только если поменять условия кейса (в том числе и путем дополнений новых условиями)
5 — Только если поменять тренеров / заставить тренеров учить мат.часть

Oleg Lavrov сказал:

Олег, помилуйте.
Если и «подменили», то это меня порадовало (а порадовало просто так на деле, безо всяких подмен). Рад, что мы рассматриваем проблему в одном ключе, это для меня очень ценно

Михаил Морозов сказал:

Никаких проблем! Взгляните на текст: ничего в нем личного. Описывается ситуация, а не оценивается персона. Резко? Так ситуация, ИМХО, вопиющая. Меня не менее Вашего т.н. педдизайн, собранный на табуретке, достал. Возможно, моя манера полемизировать порой резковата. Так на то она и сеть, чтоб полемизировать.

Oleg Lavrov сказал:

Олег,
извините, не понял в чем, за что Вы извиняетесь. Как раз Ваша позиция среди всех участников представляется наиболее рациональной, в тему и без эмоционально-лирических отступлений. Никто, кроме Вас не внес здесь, ИМХО, больше конструктива и практических соображений.

С уважением

Михаил Морозов сказал:
В свое время один из моих учителей (историк философии) говаривал: «Философия — не военное дело, тут думать не надо».
А что такое образование в сравнении с философией — вааще детский лепет. Ну совсем не rocket science:). Набор инструкций от профессора, только и всего:)

Даешь sancta simlicitas! (святую простоту)

Oleg Lavrov сказал:

Олег, когда я говорю, это на значит, что кто-то в этот момент не говорит мною. Умение различать. кто действительно говорит моими устами — одна из компетенций и педагога-практика и, тем более, педдизайнера.

Кто говорит, к примеру, господином Морозовым, когда он написал:
1. Педдизайн упоминают без надобности".
- педдизайн? Едва ли. От имени педдизайна он сам говорит? — сомневаюсь

2. «Наука нужна для прояснения, а не для усложнения.»
- Для прояснения чего? Кто обладатель дОлжной ясности? Какое содержание за этой фразой? Эмоции, вера, субъективизм в ней диагностируются. А суть дела? Нужно особые процедуры, чтоб в теме остаться.

Я мог бы продолжить подобные проясняющие процедуру, да это уже оффтопиком станет.

Есть задача (кейс Елены). Изучаем исследуем / возможность ее решения, с разных позиций. Или не решаем здесь, в здешней форме (только за деньги, к примеру)

Ситуация как раз очевидна (рассудочна). Но решить ее на уровне рассудка нельзя, тут нужен, либо, как вы говорите ID/ADDIE или некая иная разумная (рациональная) концепции.

Максим Скрябин сказал:

Ой, ли?!

Елена Локтева сказала:

1. Лена, Щас не буду комментировать, кроме намека: слушающий должен уметь слышать не только то, что слушает, а не слушать себя. Далее, про здравый смысл, рассудок и разум. Но это во многом — другая тема.
2. Тренер (здесь, ведущий вебинара) оказывает услугу по удовлетворению производственной (не учебной) потребности закзачика

Михаил Протасов сказал:

+1

Oleg Lavrov сказал:

А ругать то не за что, ИМХО. Осталось тока кастомизировать. В любом случае — процесс обучения станет поживее, а практический результат — не факт, хоть шансы на то велики

Елена Локтева сказала:

Лена, спасибо, конечно, за «великолепный». Увы, я его оцениваю на на 3 по ведению и на 50% по результативности. НО, я был в преимущественном положении, у меня не было Заказчика, я сам типа «правил бал», опираясь на скрытые (глубинные) мотивы аудитории

Да, я могу провести очку на 200-500 чел с похожим результатом и, может, даже лучшим, если не нахомутаю. Я могу замутить нечто подобное в-классе. НО только если буду играть по своим правилам и с выполнением нескольких условий организационного и процессного характера. Знаю, сколько для этого понадобится разных ресурсов и времени. Это — не быстро. От 3 до 6 месяцев. И команда нужна из 4-6 человек. Из них 2 — на полный рабочий день. Потому как есть теория, концепция, опыт, частичная реализация и апробация + даже некоторые эксперименты. Но это — товар, а не предмет дискуссии на соц.сервисах, даже и научной. Это прикладной бизнес-проект, Кстати. с четко измеримым результатом (учебным, в нашем контексте).

Елена Локтева сказала:

Лена, так «концепция» стёбная + за нею всего несколько объектов: кайфа, убить, бежать, заступорило

Елена Локтева сказала:
Не факт. Открытые публичные бесплатные вебинары — небо и земля в отличие от корпоративных, заказных. Ты на моих закрытых вебинарах не бывала. Там — все сильно иначе.

Ты хочешь сказать, что в компании Х полное сетевое обучение, общение. А может и даже Сименс? Не верю.
Если за некоторое время (более полугода) компания Х не смогла справиться с описанной ситуацией, то проблема не решена, а даже самые благонамеренные сотрудники/тренеры продают себя поневоле, как минимум.
Принуждение имею в виду. Или лишение благ, если персонал не жаждет обучаться. Иногда и сие полезно.
Пулеметы тоже используют, и наказания, и лишение премий и увольнение — все те же интсрументы
Ага, понял теперь, что за компания. Ответят? Возможно. Скорее всего -вербально. А лучшим ответом будет решенный кейс. Поделишься опытом, когда решите?
Не видел, не анализировал, не знаю. Вы там что, популярные вебинары проводите? Сильно сомневаюсь. Уверен, что бОльшая часть вебинаров, особенно по жестким «навыкам» совсем не популярные, а высоко профессиональные

Михаил Протасов сказал:

Михаил, под стохастикой я имел в виду, действительно, «излишнюю толерантность» к запросам вроде «провести вебинар» или к шаблонам? Но не факт, что вероятность будет вне пределов желаемых результатов, конечно.

- откуда у меня вылез ИТ-проект, сам не знаю. Видимо, психологич. инерция сказалась — не вышел из темы прежней.

- а вот с этим: «Проект «в краткие сроки (не позволяющие провести анализ) обучить большой объем людей некоторым soft skills» уже очень подозрителен» — согласен. разве что «подозрителен» заменил бы на «не продуман», «мало обоснован» и т.п.

Елена Локтева сказала:


Лена, простая модель предлагалась. группы по 20 и менее человек. Но и это не гарант «интересности». Может ничего и не измениться.

Скилы же по определению передаются и формируются «чуть иначе», чем знания (декларативные). Тут уже иная модель работы: и организации и менеджмента учебного процесса — почти на 100% уверен, нуждающаяся как минимум в кастомизации готовых решений. Но это, ИМХО, уже другой кейс

Елена Локтева сказала:

Интересные занятия можно проводить и когда тренерство похрамывает. См. статью и опрокинь 2 последних тренда на тренинги

Максим Скрябин сказал:

По-моему, не так. Мотивы процесса к этому не сводятся и из этого не выводятся в компании Х. Ищите скрытый и истинный мотив

Елена Локтева сказала:
Лена, я не понимаю, что значит «интересным». Больно размытое словечко. надо бы условиться о терминах. В свое время известное тебе еL-животное именно на этом словечке строило свою маркетинговую компанию. в чем и преуспело в силу неоптимального менеджмента и организации учебного процесса.
Действенyым, результативным, с вероятностью N — это я еще понимаю немного

Чьих именно потребностей. Более того, напомню тебе один из афоризмов Группы НЭО: Цель корпоративного обучения находится за границами учебного процесса. Следовательно, там же и потребности лежат. (Исключения: саморазвивающиеся и самообучающиеся организации, да и то отчасти)

ИМХО, эти слова к твоему кейсу не относятся.

Елена Локтева сказала:

Лена, я тоже хочу ответить:) ... «если человек записался на вебинар, это
говорит о» том, что он записался на вебинар.

Елена Локтева сказала:
* Лена, время на подготовку — не показатель. Свой первый вебинар я готовил 7 или 8 раб.дней. Сегодняшний — час, ибо проводил аналогиччные. Время здесь — показатель скорее для бухгалтерии, а не для содержания.

Про проф.сообщество. Формально, да, — сообщество. По процессам и коммуникациям — едва ли, если я верно проинтерпретировал и оценил описанный тобой случай. А по духу — тем более не сообщество.

* Нужно знать принципы анализа «ихнего», Есть подозрения, что они анализируют с целью продать вебинар (и себя), а не решить проблему.

* Ну, я думаю, здесь и репрессивная функция корпоративных вебинаров должна иметь место. Только «репрессию» нужно грамотно организовать и отменеджерить. А про отличаются от кого и чем — это, сорри, пустые слова. Они отличаются прежде всего проф.компетенциями, коими я по определению не обладаю. И они — тоже.

* Лена, это — пустые слова, извини. Что будет в итоге «задуматься»? Что должно произойти в итоге вебинара и как это «произойти обеспечить»? Для чего «спорить»? ради чего и избегая чего «согласиться»? Нафиг знания передавать? Потому что есть вирт.классы, потому и затем передавать?

* Нет, не правильно. Чтобы провести публицистический или популярный вебинар, нужно знать непопулярное (научное, теоретическое) и властное (когда речь идет о публицистике), т.е. обладать некой неформальной как минимум властью (в виде авторитета, экспертности, опыта).
Вебинар, запущенный только легитимной формальной властью, что явно имеет место в описываемом тобой случае, не обладает параллельно властью авторитета и экспертной для 2/3 или 4/5 аудитории.
Менеджмент организации и менеджмент образования — две большие разницы, что, ИМХО, следует понять заказчику

Лена,
ты писала:
«Что нужно сделать тренерам, чтобы их вебинары были интересными, а беспокойства — напрасными?»

А, может быть, тренерам как раз ничего и не нужно, кроме грамотного менеджмента, в том числе и менеджмента учебного процесса. В тренерах ли здесь дело(а)? Скорее, сдается, в организации и менеджменте самого процесса, в том числе и по достижению учебных целей (= удовлетворению потребностей в обучении).

Михаил Протасов сказал:

Михаил,
цели и пр., конечно. важно. Но важен еще и процесс. Частью какого процесса являются описанные Еленой вебинары? Они автономны? Они вписаны в некий иной контекст? Одно дело цель/потребности вебинара(ов), другое — вебинары — как часть некого процесса. Согласуются ли часть и целое? Причина и следствие? Цель и средства? ИМХО, в описанной исходной ситуации — едва ли согласуются.

Владимир Кухаренко сказал:

Где-то встречал данные, что более 12 человек на вебинарах (включая ведущего) — это нарушение санитарных норм. В одном из наших (группы НЭО) курсов на 85 учеников приходилось 4 тьютора и 2 модератора. Скажу прямо, маловато было, надо бы минимум в 1.5 раза больше. Но на 1 Mb контента курса при этом приходилось 5 Mb контента. созданного учащимися.

Если нет тьюторов на 200 чел, читайте лекции традиционного типа (что в реале в примере Елены скорее всего и имеет место, хоть там типа тренеры номинально работают). Или посадите 1-2 педдизайнеров и 2-4 программистов, чтобы поддерживали поствебинарные эффекты (полу)автоматически. Последнее — дешевле, чем 1 тьютор на 11 учеников, и потребует от названных спецов 2-3, максимум 5-6 месяцев работы. Сроки — в зависимости от уровня притязаний на результат со стороны заказчика.

Михаил,
ИМХО, больно стохастический у вас подход.
Однако даже на о-о-о-о-очень большой ИТ-проект не нужны команды в 200 человек, как правило

- трачу от 1.5 часов до 2-3 раб дней, по всякому
- на открытых вебинарах в сообществе — нисколько или всю жизнь (что есть одно и то же)
- скорее да, чем нет (про интересны). Точнее, в основном публика неравнодушна, даже если ей малоинтересно или даже неприятно
- про продуктивность и результативность вебинаров в сообществе говорить некорректно, ИМХО. Я не учу, а предлагаю подумать, согласиться или опровергнуть/поспорить. Цель у них не прагматическая, а коммуникативная. Жанр этих вебинаров публицистичский, популярный, а не научный или прагматический в массе своей.

Елена Локтева сказала:


Лена, сделать интересным — не штука. А вот продуктивным и результативным, о чем ты писала, собственно, в исходном посте — дело чуть посложнее.

Михаил Протасов сказал:

С, «обучение идет по инерции, или откровенно имитируется» — скорее второе, что-то мне подсказывает

Елена Локтева сказала:

Лена, мне кажется, что продающий портал имеет некоторый налет конфиденциальности, потому народ неохотно тему обсуждает. Разрабатывай я подобный ресурс или просто продающий сайт — помалкивал бы до поры до времени. Может, эту тему стоит перенести в более узкий и непубличный формат обсуждения

Елена Локтева сказала:

Лена, все уже спят. Один я остался:(
Речь идет о продающем портале. ИМХО, нужно создавать специальный продающий сайт, с прикрученными к нему товарами или данными о товарах. В итоге — продающий портал. Впрочем, ничего нового я не изрёк:)

Татьяна Корнилова сказала:

Татьяна, видно позабыла ты, о чем мы беседовали за грибками (в плане продаж). Мои предложения остаются в силе:)

Константин,
отказ от слова «будете» — чисто этикетная вещь. Его не рекомендуется использовать, чтобы подчеркнуть императивность цели, модальность ее долженствования, а не желательности. Потому сразу инфинитив, вместо будущего времени.
По умолчанию, цель — это указание не то, что будет делать учащийся. Потому слово «будете» «избыточно»

Михаил,
1) я уверен, что немалая часть сотрудников и не изучив курса умеет/обучена «правильно заключать договоры ипотечного страхования в соответствии с внутренними нормативными документами АльфаСтрахование.»» Или я неправ?
2) слово «научитесь», равно как и «изучить» — «плохое». Они должны не «научиться» и «изучить», а «заключать договоры».
3) «плохое» слово «сможете», так как компании не сильно важно, что они смогут. Ей важно. что они «должны». Могу и ошибаться, если дела в компании обстоят так: прежде чем персоналу доверят работать с ипотекой, людей сначала обяжут изучить соответствующий курс. У вас так поставлено дело?

Михаил, спасибо за уточнение. Если цель висит на уровне LMS, это значительно меняет дело. По поводу «научитесь применять»: одно дело, когда цель курса, применять, другое — научиться применять. Последнее размывает представление о том, кто несет ответственность за результаты обучения. Не совсем ясно, что есть цель научится или применять.

Вроде и нюанс мелкий, да в обучении многое зависит от нюансов. Цель курса указывает, что будет делать учащийся после обучения, правильно сформулированная цель курса обычно лежит за пределами этого курса (применять), а не в нем (научиться), за исключением тех курсов, целью которых является производство учеником чего-то нового в рамках курса

Михаил, оцениваю на двоечку. Надо: «Разрабатывать (разработка) эффективного контента...»
Разве что в свое оправдание могу приплести «вооружить... навыками»

Михаил,
приведенная вами цель была размещена на соответсвующем ресурсе ВебСофт. Если мне не изменяет память, в «теле» курса эта цель не была предъявлена ученикам в явном виде. Если это так, то с позиций что педдизайна, что (пост)советской дидактики в предложенном курсе цели нет как таковой

Михаил, спасибо.
на то Фарелли и не иже с ним, а также французские постмодернисты слово «провокативность» ввели, что провокация в обычном смысле включает в себя иногда и конструктивное и не очень воздействие. Провокативность в отличие от провокации имеет осознанную и позитивную цель

Может, это и оффтоп, да люди интересуются. Потому решил разместить в Глоссарии по еЛ рабочие определения 3-х слов, близких по звучанию, но сильно отличных по значению, а тем более — смыслам.

Провокативность — помещение партнера по взаимодействию в проблемную, нередко стрессовую ситуацию конфронтации с целью вызвать в нем желательные конструктивные изменения в ментальной и поведенческой сферах в интересах этого партнера.

Провокация — помещение партнера по взаимодействию в проблемную, обычно стрессовую ситуацию с целью вызвать в нем поведение, желательное для инициатора ситуации и к его выгоде в ущерб интересам партнера.

Провокаторство — помещение партнера по взаимодействию в острую стрессовую ситуацию с целью сознательного побуждения его к поведению, приносящего ему прямой вред и ведущего к выгоде инициатора такой ситуации.

Как мне показалось, мы 1) незаслуженно забыли эту тему форума. 2) слишком увлеклись словами «тест» и «тестирование», позабыв такую вещь, как упражнение.
Хотелось бы обсудить с коллегами дидактическое значение этого термина
Итак,
Упражнение (в е-learning) — cпециально созданное интерактивное задание, которое учащийся выполняет с целью формирования, закрепления или совершенствования своих знаний, навыков и умений.

Появлся новый, довольно объемный глоссарий по тематике ДО и еL

Надеюсь, он не станет помехой для поиска точных определений и формулировок и на данном ресурсе.

Посттренинг — система мероприятий, обеспечивающих применение в практической деятельности полученных в ходе обучения знаний, навыков и умений, реализации способностей и компетенций

Здравствуйте, Марина

Сам не знаю, чем мы занимались «до» Instructional Design:). Равно как и то, чем и сейчас занимаемся. Не знаю в русском языке пока более адекватного слова, нежели дидактика.

Интерес к пед.дизайну, на мой взгляд, очень полезен и нужен, поскольку ID суть нечто наиболее внятно и технологично прописывающее весь комплекс знаний и процедур, позволяющих создавать внятную продукцию. Мы и этого не умеем/не знаем. Пытался сказать об этом здесь.

Вообще преложил бы термины «компьютерная дидиктика» или «дистанционная дидактика». Есть же вполне устоявшиеся термины типа «компьютерная лингвистика» (даже у нас в СНГ!) или «компьютерная история» (в Беларуси, последний, благодаря нескольким специалистам уже никому ухо не режет)

Коллега, педагогический дизайн (Instructional Design) или, если угодно, педагогическое проектирование — штука совершенно самостоятельная и терминологически устоявшаяся еще в 60-50 лет назад

Виктория, на скорую руку, смотрите:
- здесь
- здесь
- здесь
В этих же изданиях куча ссылок на литературу и авторов

Виктория, ох, как вы правы касательно оттачивания слова.
Не уверен, что для еL так уж важна «культура» устной речи. А вот Риторика учебного текста или Правила учебного дискурса, а то и Риторика учебного диалога были бы очень кстати.

Этому, отчасти, былы посвящены вебинары на тему «Преобразование исходного материала в контент». А если рассмтривать любую знаковую систему как текст, то «язык» в нынешнем веке будет в основе технологий обучения. Обо всем этом есть масса литературы, кстати, и коллективы исследователей. И белорусские среди них отнюдь не на последнем месте.

Запрос на курс
Разработка корпоративного курса начинается с запроса на него.
Предлагаю одно из возможных его определений:

А также несколько образцов запросов на курсы, с разработкой которых более или менее был знаком и зафиксировал с «натуры»:
… чтобы они /сотрудники/ продукты знали, которыми торгуют,
… чтоб все участники процесса видели и понимали роли и функции всех, кто задействован во внутренних закупках
… чтоб консультанты овладели техникой невербального общения
… чтоб операционисты научились продажам по телефону
… чтоб качественно обслуживали клиентов Банка
… чтоб на основе симулятора научились общаться с клиентом
… чтоб в результате игры выдали хоть одну креативную идею
… чтоб этот адаптационный курс был вау-курсом
… чтоб могли пользоваться новым программным обеспечением для кассового обслуживания

Несколько тезисов об обратной связи в электронном и не только электронном обучении

Обучение — это процесс в котором всегда по минимуму 2 участника: преподаватель (контент=неявный преподаватель) и учащийся.
Обучение состоит из 2-х процессов: преподавания и учения, т.е. складывается из деятельностей 1. преподавание и 2. учение.

Научение всегда подразумевает результат \явный или потенциальный\ (нет результата — научение не состоялось) в виде изменения и может происходить без участия преподавателя.

Т.обр.:
- не всякое обучение научает;
- научение далеко не всегда связано с планомерным (формальным) воздействием, т.е. с преподаваним или воспитанием.

Научение

Едва ли не центральным понятием традиционного педагогического дизайна является «научение».
Приведу два его определения (из наиболее популярных).

1. Научение — относительно устойчивое изменение в поведении или поведенческом потенциале, которое возникает из опыта и не может быть приписано преходящим физическим состояниям, как болезнь, усталость или воздействие лекарственных средств (B. Hergenhahn, M.Olson).

2. Научение — относительно постоянное изменение в потенциальной возможности поведения, являющееся результатом подкрепленной практики (G.Kimble)

Ну, это у них там на западах так. А мы что в эту сторону думаем?

Замечательная переводная статья про педагогический дизайн применительно к смешанному обучению размещена здесь. Очень рекомендую.

Что такое педагогический сценарий?
Уважаемые коллеги, выношу на Ваше «растрерзание» еще один термин

Владимир Владимирович, а Вы не задумавались о том, что в тех научных направлениях, где все вокруг — это текст, наработаны замечательные педагогические технологии, радикально отличающиеся от нашей прусско-советской традиции?

Может, стоит нам и к ним свой взор обратить?

Лилия, уж если гражданин научился лепетать на родном языке, то и «за базар отвечать должен».
Понятно, что есть просто простые смернтые говоруны, есть профессиональные болтуны и профессиональные специалисты по созданию текстов.
Однако текст я все же отношу к одному из объектов медиа, а его комбинация с иными объектами (голос в кино, стихи, положенные на музыку и пр.) — к мультимедиа. И в рамеах курса тексты хорошо бы делать правильно, т.е. по правилам.

Увы, Лилия, десятки раз слышал от ИТишников, занимающихся эл.обучением, что текст, а тем более интеракция к объектам медиа не относятся:(.
Даешь e-learning!

Спасибо что акцентировали внимание на «много».
Похоже, фактор одновременности или почти одновременности, выступает ключевым. При этом информация не обязательно должна быть одной и той же, скорее, об одном и том же, но в разных аспектах или формах представления. Есть так называемое правило принципиальной непереводимости кода: невозможно звук (музыку) стопроцентно перевести в слова, а затем это вербальное изложенное изобразить через анимацию или синтез цветомузыки

Ага, Елена, Выходит, вы текст и графику к мультимедиа не относите?

Что ж такое мультимедиа, наконец?

В октябре мы в этой дискуссии уже обсуждали с Еленой Локтевой этот вопрос. Сегодня совершенно любопытный оборот приобрело общение с одним из коллег по поводу того, что это за зверь такой — мультимеда (ссылка).

Казалось бы, и термин этот более или менее утрясся, ан нет. В разных областях знаний об одном и том же можно получить разные взгляды. Что же это такое с точки зрения «полевого педагога», учителя, преподавателя, сценариста курса?
Относится ли к мультимеда письменный текст?
Устный почему-то относится без споров, а вот письменный вызывает сомнения. В упомянутой мной полемике коллега не относит к медиа объектам статичную графику, а анимацию отождествляет с видео? А же отношу (в педагогическом аспекте) к мультимеда даже интеракции.

А что вы обо всем этом думаете, коллеги? Поделитесь соображениями.

Елена,
вот Вам не суженное мной определение пед.дизайна, по-моему, весьма достойное:

Педагогический дизайн — это область науки и практической деятельности, основывающаяся на теоретических положениях педагогики, психологии и эргономики, занимающаяся вопросами разработки учебного материала, в том числе, на основе информационных технологий и обеспечивающая наиболее рациональный, эффективный и комфортный образовательный процесс.
Источник

Здесь ли, там ли — какая разница, Елена? Есть проблема, а накал обсуждения — симптом не только ее наличия, а и остроты. Я намерен эту тему продолжать, с Вашей помощью:)

Елена, одной Вам признаюсь до донышка: :) .
В моем воспаленном воображении правильный пед.дизайн — это частный случай технологического подхода к образованию, если угодно, целостная комбинация группы технологий, весьма выверенная и удачная, по-моему. Сейчас нет сил, времени и желания думать про пед.дизайн в других сферах, а тем более вообще, хотя и в 2-3 неэлектрических областях, нескромно предполагаю, прикладным и практическим пед.дизайном немного владею.

А на классическую пед.энциклопедию сослаться можно? :)
Отказаться от этих терминов можно. Перейдя в другую парадигму мышления и пед.дизайна, например, деконструктивистскую, альтернативную, лакановскую, вообще в большинство постмодернистских концепций. Там этих «глупостей» — умений и навыков — вовсе нет. Не предусмотрены.

Придерживаюсь классического определения умений и навыков. Фишка лишь в том, что иногда навыки нужно деавтоматизировать, чтобы обучение состоялось, а умения — иногда автоматизировать, избавив, к примеру, медлительное сознание от контроля и коррекции деятельности. Для обучения взрослых, это, по-моему важно

Педагогический дизайн для e-learning'цев представляет собой систематический, логически обоснованный процесс реализации общих положений теорий преподавания и учения (в сумме дают обучение) в
1. учебный контент,
2. правила его использования во время учёбы и
3. после (sic!) обучения
с целью сделать его (обучение) результативным и максимально комфортным для пользователя.

-

Тогда вернее будет определять «андрагогический процесс», в который и самообразование, т.е. которое без педагогов, вписать потребуется, где человек сам себе педагог: образователь, воспитатель и развиватель. Сюда же потребуется включить и педпроцесс, связанный с фактом угасания мозга и тела в старости и работе с этими натуральными процессами

Интеракции и есть одна из форм медиа. По характеру же интеракции бывают разными. Об этом чуть позже

Сдаюсь, убедили:)

Спасибо!

Ускользание

Елена, сегодня Вы (и не только Вы) остроумно заявили про то, что по образованию Вы — пластилин.

В педдизайне есть чем-то созвучный вашему «образованию» термин:
Ускользание — процесс постоянной смены субъектом влияния (здесь, педагогом) своей позиции с целью
- профилактики привыкания обучаемых к личности педагога, попадания в психологическую зависимость он нее, стереотипизации мышления и поведения,
- это главное, развития обучаемого не по образцам, а посредством постоянной смены этих образцов, рассмотрения предмета изучения с разных позиций,
- четкого определения границ объектов и пределов познания, за которыми предмет изучения перестает быть самим собой

«Смерть» автора

«Смерть» автора — конструкт, служащий для описания феноменов:
1. самостоятельного существования произведения (устного, письменного, графического — любого) после его обнародования, т.е. независимо от воли и мнения самого его автора;
2. для различения принципиальной разницы между автором и его произведением

По аналогии можно построить и конструкт «смерть» педагога/учителя/пед.дизайнера" и т.п.

Вообще-то в современной дидактике контент+препод+группа (и даже + ближайшее социокультурное окружение) называется учебная ситуация. И существуют и разрабатываются соответсвующие дидактические методики и концепции, в частности: кооперативное, реципрокное, ситуативное, диалога, ситуативно-рефлексивное, дискуссионное и некторые прочие обучения

Елена,
1. в январе-феврале в википедии там не стояло «возможно», у меня и копия тогдашнего варианта статьи сохранена;
2. если в замысел курса входит представление информации обучаемому в виде интеракции (например, догадайся, найди методом проб и ошибок, выполни претест диагностического характера и по его итогам будет сфомирована твоя траектория обучения и т..п.), то она должна относиться, полагаю, к объектам медиа.

Елена, интеракцию мы с Википедией :) относим к объектам мультимедиа

Понятия обученность, обучаемость и образованность в сопоставлении

А потому корпоративного, что мыслю узко и до высот иных подняться не могу:)

А если серьезно: На самом же деле серьезное, а не для галочки, корпоративное обучение требует в большом числе случаев очень серьезного взаимодействия со специалистами и экспертами на местах. На одних педагогических и пед.дизайнерских знаниях и навыках здесь выехать очень трудно, часто в принципе невозможно. Так что я за союз меча и орала

Попытаюсь предложить еще один довольно экзотичный термин педдизайна с помощью скриншота слайда одного из недавних семинаров на платформе виртуального класса WebSoft

Средства обучения — искусственно созданные или естественные объекты, специально используемые для образовательных целей в качестве носителей учебной информации и/или инструмента учебно-познавательной деятельности.

Основными средствами компьютерного корпоративного обучения являются:
- файлы данных;
- интерактивные учебные программные средства в текстовой (гипертекстовой) или мультимедийной формах;
- дистанционные лабораторные практикумы;
- компьютерные тренажеры, тренинги и симуляторы;
- консалтинговые компьютерные программы;
- базы данных учебного назначения;
- электронные библиотеки;
- обучающие данные на основе экспертных систем и др.

1. По этому пункту ваше уточнение резонно

2. давайте уточним так: вместо «в котором используются компьютерная техника, педагогические программные средства» напишем «в котором используются компьютерная техника и педагогические программные средства»

3. В описанной вами ситуации, думается, мы все равно мы имеем дело с ЭО как частью некого более широкого процесса, например, смешанного обучения

Вбрасываю еще несколько терминов:

Корпоративное обучение (КО) — любое обучение сотрудника, организованное, санкционированное или одобряемой организацией и направленное на достижение ее целей и целей обучаемого

Дистанционное обучение (ДО) — способ обучения, обеспечивающий взаимодействие обучающего и обучаемого на расстоянии, опосредованное средствами обучения и каналами их доставки и обеспечивающее реализацию присущих учебному процессу элементов — целей, содержания, методов и форм.

Компьютерное обучение — любое целенаправленное обучение, в котором используются компьютерная техника, педагогические программные средства, а также средства компьютерной телекоммуникации.

E-learning, электронное обучение (ЭО) — любое обучение, при котором преподавание или учение, передача учебной информации или обмен ею осуществляется с использованием телекоммуникационной техники или каналов связи (телефон, радио, телевидение, кино, факсимильная связь и др.).

Наш ответ Чемберлену (токмо в контексте e-learning):
Педагогический дизайн — систематический, целостный процесс создания средства обучения, включающий в себя анализ потребностей в обучении и его целей, прогноз результатов обучения, постановку задачи на создание средства электронного обучения, разработку этого средства, методов и форм обучения, их апробацию и оценку эффективности.

Ага, вебинара с непредсказуемым результатом:)

Любопытно! В эту сторону стоит подумать, особливо если Web 2.0 иметь в виду

А Вы уже и препа и группу к контенту относите:)? Резон есть — тоже носители информации, порой и для самостоят работы

Что такое учебный контент?

Коллеги, затормозил в определении учебного контента. Пока приходит в голову (включая и заимстования из иных голов:) нечто вроде этого:
«Контент — источник дидактической информации, определяющей содержание, характер и учет самостоятельной учебной деятельности учащегося»

Что думаете об этом?

Педагогический сценарий — это пошаговое описание воображаемых событий учебного процесса, основанное на взаимодействии обучаемого с контентом в зависимости от особенностей предъявляемой ему информации и побуждения к интеракциям

Мультимедиа (в образовании) — одновременное использование различных форм представления информации в средстве обучения и взаимодействие пользователя с этим средством

Мысль неплохая. Нужно будет продумать, как потом эти данные обрабатывать.
В любом случае, предлагаю начать отсюда его собирать и обсуждать термины.

Обязуюсь начать их сюда бросать

Когда родители-бабушки-дедушки приучают дитя малое к горшку, они действительно управляют знаниями, «даже, если капитализацию знаний не измеряли, то это не означает, что управления знаниями не было. Вопрос о качестве этого управления — отдельный.»

Михаил, заводите ветку по терминологии, Иначе мы запутаемся.


"

Михаил, а нельзя ли с этого места: «вузы всегда управляли знаниями» — поподробнее. Первые университеты, лет этак 300-500 тому управляли знаниями? В СССР мерили вузы капитализацию знаний? И на основании чего Вы утверждаете, что «корпоративное УЗ... практически такое же, что и в бизнесе». И в какой стране? Надо думать, в России?

+ 1

Кстати, коллеги, согласны ли Вы со мной, что ниже будет приведено 2 противоположных по смыслу, но одинково верных высказывания:
1. Все знания в людях,
все блага от людей.

2. Все невежество в людях,
все зло от людей

В деле УЗ про такую ПРАВДУ знать не мешало бы и управлять ею тоже

Юрий, Вы нас не перепутали? Потрясающий случай проекции!

Вы это обо мне или о себе? А Вас 10 раз просил рассказать про Мастера и его крутые атрибуты? Просил Вас изложить еще кучу чего, ставил конкретные вопросы — Вы отозвались полуэзотерическим борматанием.
Хотите диалога — удовлетворите вопросы собеседника. Иначе продолжайте проповедовать дальше.
Проповедь и кликушство — в диалоге не нуждаются.
Если я не верю в Ваши мысли, это не означает. что не верю ни во что.

Успехов Мастеру Мастерства в Мастерстве

Не знаю, как Вы, коолеги, я слегка подустал из-за праздного трепа.
Посему для начала обязуюсь рассказать о двух-трех программных продуктах, в которых в той или иной мере использовались элементы УЗ в ходе подготовки персонала.

Андрей, обращаюсь к Вам! Не расскажите, как Вы собираете знаниевый материал в поле и как он проходит первичный отсев — в вашей практеке. Там, ИМХО, немало интересного

Ясно, если люди работают бессистемно (поучительнейшие результаты такой работы — Ваши замечательнык реплики), это и есть реальная работа?
Я Вас верно уразумел, Юрий?
Дык давайте строить систему бессистемности! Откажемся, кстати, от системы ISO — и настанет простое человеческое счастье.
Ура, люди!
Юрий, поверю, что Ваш цирк ПОЛЕЗЕН, когда вы пропишите систему бессистемности своего Мастерства. Или, на худой конец, признаки Мастера, о чем я Вас во второй раз и нижайше прошу. Или про полезность вменяемо разъясните.

А какое отношение, сорри, правда имеет к знаниям? Тока не ютьюбом мне мозг затыкайте, а по делу и по существу ответьте, пжл. Формально-логически, а не около да вокруг типа этически. Пущай этика занимается (управлением) этической реальностью и, на худой конец, этическим знанием. Мне здесь это не интересно.

И еще вопросик, чью этику Вы в виду имеете? Мне субъективно интимно близки этикИ Канта, Левинаса и, особенно, Кропоткина. А также Борланда-младшего с его супер-этичным языком-prim.

А Ваши «правда»-«этика» мне отнюдь не смешны. Ибо не нахожу доказательств и даже признаков их существования — смеяться не над чем.

PS. Управление НЕзнанием имеет прямое отношение к экспликации неформальных знаний.

УЖОС-ТО какой. И это правда:)

А не спроектировать ли нам КПП (Корпоративный Портал Правды)? Слабо?

Не прокатят метафоры. Что ISO9000:2000 про этическое говорит? Не просветите?

А поподробнее про ЭТИЧЕСКИЙ уровень можете? Его пределы, отличия от НЕэтического. Проблемы этического и НЕэтического выбора?

Реальные люди живут не по бумажкам, а по программам в головах, которые этим человеком управляют.
Посему один из аспектов,ИМХО, УЗ — оптимизация или «инсталляция» этих программ.

А уж этические программы — ух, там черт-ногу-конь-не-валялся

Почему только «Продуктивное знание=информация+человек(носитель)»
а не
«Продуктивное» знание = информация + поведение человека, регламентируемой этой информацией

Очень неплохая подборка материалов по управлению знаниями.
Ищущий на этом же сайте найдет и про самообучающиеся организации.

О самом знании пусть, ИМХО, разговаривают специалисты по знанию, а коим могут быть отнесены не только философы и логики, но и инженеры по знанию, педагоги, психологи и пр.
Может, стоит все-таки, стоит перейти к прикладному аспекту их рассмотрения?

Вот и поговорите о НЕПОСРЕДСТВЕННОМ ПРЕДМЕТЕ, а не вокруг и около пены вокруг него. Мы, если мне память не изменяет, ведем речь об упралении знаниями и самообучающейся организации. Вы об этих предметах говорить желаете?

Юрий, не могли бы Вы пояснить, что значит отказаться от менеджмента и быть СОтрудником.
Вот мы тут типа СОавторы, но видать еще не мастера, коль на менеджмент знаний замахиваемся, по крайней мере, Ваш покорный.
Во всяком случае, мне подход Андрея импонирует больше. Хотя бы потому что знание — это кристаллизация хаоса в голове или головах.
В любом случае, если Вы поможете разобраться, как Мастер управляется со знаниями, это, уповаю, поможет и нам хоть на полставки в подмастерья попасть. С испытательным сроком, разумеется.

Юрий, некоторые умники говорят: «Смысл моей речи — реакция на нее». Не уверен, что Ваша «литература» озвучивает и слышит реальность более, чем у Ваших виртуальных визави. Более того, ускользающий стиль Ваших реплик как раз говорит, что вы обнародуете далеко не всю свою реальность.
+ ИМХО, пока саморганизующаяся реальность не перестанет страдать от моих и иных СИМПАТИЙ, она будет сильно искажаться сквозь их призму.

Не время ли вернуться (обернуться) к определениям (аксиомам)?
Похоже, метафоры и ряды ассоциация вот-вот заведут нашу беседу в э-э-э... болото, тупик, ... праздномыслие и празднословие

Потрясающая ссылочка. + 100

Однако, в болоте троллинг изредка бывает полезен. Главное — вовремя остановиться и перейти на конструктивный лад.
Полемическая публицистика во многом сродни троллингу. Не считаете?

Точно, Юрий, как раз обедать готовлюсь, посему
«реальная ситуация — реальная задача — выбор метода ее решения — достижение результата» есть промоущен процесса «я-готовлюсь-пожрать», а потом, поевши по этой же методе и знаниями поуправляю:)

Мы с Юрием на несколько лет старше платоновских заморочек:) . Нам подавай дознаниевую философию кинизма:). (см. даты жизни Диогена и Платона).
У нас с ним знание ДОметафизическое:)

Андрей, выражусь кратко, (дефицит времени):

Сейчас здесь идут игры в слова 2 субъектов преимущественно. Не обращайте на них внимания. Это и Ваш дом тоже. Будьте как дома:)

Здесь пока слова, слова, слова...
Когда же дойдет до дела:
Дайте мне организацию, и я найду методологию для нее. Хоть психотерапевтическую, хоть материалистическую. Главное — адекватную. И как только начинается практическая работа — никакой эклектики и трепа. Определяются границы объекта и методология работы с ними, конкретненьким. Потом модель такова:
(Есть) реальная ситуация — реальная задача — выбор метода ее решения — достижение результата.

Андрей, Вы не вмешиваетесь, Вы включаетесь. И можете придать обсуждению более прагматичное звучание. Поэтому — «вмешивайтесь» на здоровье.
Моя же позиция такова. Как только возникает прикладная задача, скажем, по поводу реализации процессов УЗ, а тем более самообучающихся организаций в месте N, нужно «приостановить» абстрактные измышлизмы (языковые игры) и начинать строит прикладную модель.
В теории, ИМХО, а тем более в ориентировке — допустимо все.
Как только возникает практическая задача — наступает момент работы в конкретной ситуации. Предъявляйте их...

Ок, спасибо за пояснения. Про ЯВНО МАРКИРОВАТЬ — класс. Про полезное? Штука относительная.

А как маркируют знание? Каков механизм и способ?

Вы сказали: «Мне представляется, что знания первичны, а наше распоряжение оными — ВТОРИЧНО».
Перестал понимать из-за этой фразы вашу идею ПРОДУКТИВНОГО знания. Согласен, что я есть продукт знания. То есть, позвольте, уточню, знание продуктивно по определению, а я, как его материальный носитель суть его продукт и проводник?

Юрий, давайте определимся:
1. Предлагаемые Вами ПРОДУКТИВНЫЕ ЗНАНИЯ, в силу ограниченности мозга, разумею как процесс генерирования новых знаний, или как процесс ПРОДУЦИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ. При этом «Ваши» ПРОДУКТИВНЫЕ ЗНАНИЯ могут рассматриваться как схемы, на основе и с помощью которых идет продуцирование знаний. Короче, нужны новые знания, прибегаем к схеме их порождения и на выходе имеем новые.
2. Не уверен, что стоит отказываться и от формальных моделей, которые призваны «сделать знания доступными и повторно используемыми». Интрёпретаторов знаний у нас много, с их пременителями — не всё удачно. Это задача хранения, распространения и применения уже наработанных знаний. ИМХО, без нее тоже никуда-с… И это скорее задача обучения или применения (выполнения инструкции)
Не уверен, что 1 и 2 резонно противопоставлять или отрывать друг от друга

Коллеги,
позволю себе напомнить, что тема управления знаниями в контексте eL, или, наоборот, eL, в контексте УЗ пыталась однажды зародиться здесь. Немного поработала и затухла.
А там. ИМХО, не все было напрасно:
- «КМ /Knowledge Management / — это установленный в корпорации формальный порядок работы с информационными ресурсами для облегчения доступа к знаниям и повторного их использования с помощью современных информационных технологий... . Основная цель КМ — сделать знания доступными и повторно используемыми на уровне всей корпорации» Источник

Юрий, обратите внимание, — «формальный порядок»

- «Если рассмотреть предел такого подхода, то обучение становится консультированием: сотрудник озадачен реальной задачей, строит поле вариантов следующего своего действия, для выбора оптимального действия задаёт вопросы консультанту, строит прогноз результата действия, оптимизирует его и получает приемлемый результат действия...
Значит КО+УЗ = База консультирующих знаний предельно полная (то есть непрерывно пополняемая, совершенствующаяся) картина мира, включающая интерфейс его осознания от датчиков до средств воплощения, от непосредственного взаимодействия с материальным объектом до предельных обобщений.»
- "Есть такое предложение:
УЗ рассматривать как сервисный процесс в компании, а обучение — как периодически повторяющийся элемент производственного процесса.
Процесс считывания новых знаний с систем предприятия должен работать постоянно и формировать собственно базу знаний (такую как, например, Microsoft Knowledge Base — список проблем с решениями, улучшений, хитростей и т.п.)

А что тогда будет представлять обучение? Обучение — тогда будет представлять собой передачу знаний и навыков по принципиально новым областям + систематизированные выжимки из базы знаний. По сути первое — это передача знаний, которых в компании нет, второе — это распрастранение знаний, которые есть. "

УЗ или УПЗ — какая разница, коли не умеешь и/или не знаешь, как ТЫ РЕАЛЬНО ЗНАНИЯМИ УПРАВЛЯЕШЬ?
Стоит ли этим целенаправленно заниматься, или УПЗ (УЗ) естественным образом случится, как наводнение. Нуждаются ли знания в управлении, кроме естественного/стихийного? Или знания — штука самоуправляющаяся (в смысле без людского менеджерского ока), подобно приливам/отливам?

Юрий, спасибо, что включились:)
ОДНАКО:
Вас послушать, так управление знаниями (неформально) пристутствует везде и всюду, где, как минимум, имеет место коммуникация между людьми. Может, и дальше будет УЗ, как бог на душу положит (на чюй), правильно заниматься?

> Вопрос: Готовы ли мы в реале к становлению самообучающихся организаций (самоОО)?
Эти организации уже существуют, по принципу «Как хочешь, но чтобы вечером было»
А наутро похмельного синдрома не возникает?

> e-learning позволяет бесплатно тиражировать ППУЗ (- полезно-продуктивное УЗ).
ИМХО, не ППУЗ, а ПУЗ (полезное УЗ), а скорее — просто ПЗ (полезное знание)

Пока для меня основной целью этой темы было выполнение просьбы примерно 10 человек об открытии этой темы здесь, и, возможно, с последующим переводом ее обсуждения в практическую плоскость на неком особом ресурсе.

Пока сам-то тоже присматирваюсь, и, благодаря Вам, самоопределяюсь в теме.

Спасибо за «У Вас УЗ через УЗ получилось». Буду думать.

> «Есть цель и/или проблема?» — а) послушаем, что скажут инициаторы этого форума, б) поищем и обнародуем свою(и)

Артем,
к вашему списку «вложенного» в понятие УЗ добавил бы (по памяти, без обращения к конспектам и книгам, может, чего и упущу):
- извлечение знаний (всяких)
- экспертиза знаний
- формализация неосознаваемых знаний
- формализация всяких знаний
- генерирование новых знаний
- структуризация и формализация алгоритмов перечисленных нами совместно феноменов
- управление знаниями (планирование, анализ... контроль )
- автоматизация перечисленного нами
и, наконец, применение знаний и воздействие знаний на жизнь организации, без чего, к примеру, управление ими и останется самодостаточным управлением, или, вульнарнее, трёпом и имитацией деятельности (Примеры: 1. работа наших вузов с 1917 года. Знаний куча — управления ими — куда меньше. 2. Внедрение и достижение научных открытий и инженерных решений: от радио и самолетов, кулибинского паровоза и достижений наших нобелевских лауретов. Запад с ними — знаниями этими — хорошо управился, куда лучше нашего)

Мой главный акцент — применение и влияние (роль) знаний

> Мне кажется вопрос не совсем верно поставлен.
Согласен, что вопрос можно было и точнее сформулировать

> Если профиль деятельности компании таков, что у них происходит постоянная генерация нового, то управление знаний у них в той или иной форме существует.
Генерация, само собой, происходит, и даже в не самых динамичных компаниях. А вот происходит ли управление этой генерацией? Осознанное и планомерное, а не стихийное?
А в вузах, любопытно, как управляется «постоянная генерация нового»? Можно ли вести речь об УЗ в них по аналогии с бизнесом?

Как бы делал? — Сел бы и написал:)

А коли серьезно, то технологичным, пошаговым, ориентированным на немедленные упражнения по применению, а также анализу и оценке этого применения.

А Вы имеете в виду пособие на жестких носителях или электронное/интерактивное, с возможностью общения?

Вячеслав,
не сомневаюсь, что Вы фасилитаторскими навыками владеете блестяще.

Дело, однако не в отдельных навыках, а в тьюторстве по модели/ по типу фасилитации как базовом способе деятельности. В рамках традиционного обучения, особенно, к примеру, авторитарного толка, отдельные приемы фасилитации — не более чем пряник в утешение за кнут, своеобразное педагогическое иезуитство, лукавство и ханжество.
Фасилитация как ведущая деятельность тьютора — это одно. Она и делает тьютора тьютором-фасилитатором, с соответствующими фасилитации ролями и функциями.
Отдельные локальные приемы фасилитации в границах или около иной ведущей деятельности тьютора — совсем иное.

Представляется уместным привести здесь выдержку из статьи Юрия Жаркова «Представление о комплексе взаимосвязанных процессов в удаленном обучении»

«Преподаватель может самостоятельно выбрать тип наставничества для каждого обучаемого, в зависимости от учебного материала, целей обучения и других обстоятельств. Ниже перечислены главные типы наставничества.

Типы наставничества

* Тотальная забота о благополучии обучаемого, опека, безусловная доброта, гуманизм;
* Поддержка и консультирование по запросу обучаемого по типу партнёрства;
* Поддержка и консультирование по инициативе наставника в зависимости от поведения и успехов подопечного;
* Менторство и покровительство в рамках профессионального и/или карьерного роста, требований лояльности.»

Важнее всего здесь, ИМХО, слово «самостоятельно» в первом абзаце.Свобода — это типа хорошо. Да спорно это слово, однако.
Так, тотальная опека может переродится в гиперопеку,в итоге учащийся либо ни шагу без тьютора (Мастера:) ступить не сможет, либо начнет бунтовать как нигилист.
Кроме того, напрасно автор исключил диспетчерскую функцию, когда тьютор не более чем обеспечивает связь подопечного с образовательной инстанцией.
Обойдена здесь вниманием и фасилицирующая функция тьютора, которая представляется на современном этапе развития обучения самой актуальной.

Владимир Николаевич,
наконец собрался ответить, что попытаюсь сделать сразу касательно обеих предыдущих Ваших реплик.
1. Не совсем понял, какова их целевая аудитория, кому адресуются эти тексты? Будущим тьюторам или в ВАК?
Если эти тексты нацелены подготовку тьюторов, не слишком ли они недеятельностные?
К примеру, Вы приводите: «Конструктивистское пространство обучения, которое формирует преподаватель, состоит из 8 составляющих: активности, конструктивности, сотрудничества, целеустремленности, комплексности, содержательности, коммуникативности, рефлексивности.»
Извините, но эти 8 штук …остей мало проясняют. Чьей активности, по отношению к кому/чему, когда и как, почему и с какими последствиями и пр. и пр? Чем отличаются / сходны активности тьютора и учащегося, если оба их вида имеют место? И т.п.

ИМХО, если ваше с коллегами будущее произведение суть методическое руководство, а не комплект описаний, деятельная часть потребует бОльшей детализации, а не перечисления, которое, по большому счету, имеет место и в предыдущих приведенных вами отрывках.

2. Вновь повторю, а по плечу ли простому смертному тьютору равноуспешно владеть аж 21 компетенцией и умением (и почему они идут через союз «и», не понимаю?) + некие дополнительные требования (к чему дополнительные, к умениям или компетенциям) .
Вот, к примеру, дополнительное требование:
«Открытость новым идеям, перспективам». А ежели тьютор — консерватор? А как ширину, глубину этой открытости мы измерять будем? А коли тьютор вперед прогресса забежит и вред тем самым нанесет?
3. К какому из типов ДО (доставка знаний, имитация аудиторного процесса, имитация реального процесса, когнитивное моделирование, дискуссионному, конструктивистскому) соответствуют предагаемые компетенции и навыки (различий между коими я, увы, по слабости здесь своей, не разумею).
4. Наконец, не ясно, какой из способов удаленного образования обеспечивает тьютор, описываемый в тексте: преподавание, учение, а, может, самообразование? Согласитесь, что здесь от тьютора требуются разного типа деятельности. Не уверен, что в Британском открытом сильно востребована функция фасилитации, впрочем, как и в советском и постсоветском заочном.

Согласен! Но с оговоркой: Отвечая за РЕЗУЛЬТАТ, он должен играть одну единственную («результирующую», так сказать роль). Прочие под-роли есть средство для осуществления ведущей роли (деятельности), нацеленной на результат. А вот в разных образовательных подходах ведущая роль разниться. Одно дело — тьюторить нонешнее традиционное обучение, другое — управлять учением в духе конструктивизма.

Простите, что цитирую себя, а не какого-либо ученого мужа:

«...по мнению наших теоретиков от тьютора в условиях дистанционного обучения разом требуется такой набор профессиональных ролей, которые смертному ну никак не по бренному плечу. Он одновременно должен выступать как модератор, фасилитатор, методолог, игротехник, консультант, предметный эксперт и преподаватель, тренер, коуч, наставник, посредник между контентом и учащимся и, в контексте продвижения образовательных услуг, еще и как менеджер, маркетолог и продавец оных»

«Не менее заоблачные требования предъявляются к социальным, общекультурным и нравственным качествам тьютора: он должен быть гуманенен, толерантен, способен к эмпании, уважать права и свободы человека вообще и обучемого в частности и пр. и пр., грамотен, профессионально владеть устной и письменной речью, даже редактировать тексты и, разумеется, не распугивать контингент своим внешним видом, голосом и манерами, всегда оставаться здоровым и эстетически привлекательным.» http://websoft-elearning.blogspot.com/2008/05/blog-post_09.html#links

Проанализируйте, пжл, свой список выше: аж 23 не то компененции, не то умения + 8 дополнительных. И все в одной банке. Поверьте, в этот список можно без труда добавить еще в разы большее число не то умений, не то компетенций (и как Вы из различаете, любопытно?)

Что-то мне подсказывает, что наука путем перечисления и перебора признаков не делается.
Нужны иные решения: методологические.
Нужно иное качество текста про тьютора/тьюторинг (кстати, в ваших книгах эти два феномена различаются?).
Пойду думать, как это сделать. Уверен, что ни я один.

Вот и я об этом. Ибо, насколько мне известно, в конструктивизме ключевой фигурой в образовательном процессе является все же фигура учащегося, а тьютор выполнят преимущественно фасилицирующие, модерирующие и организационные функции.

Говоря грубо, тьютор в ныне существующем обучении и в рамках конструктивизма — столь разные фигуры, выполняющие столь разные действия, что про каждого из них нужно рассказывать особо. Свалив же их в одну кучу в рамках одного произведения (книги) мы получим экзотический винегрет. Он, может быть, и сильно вкусный, да состав и игру вкусов в нем потребитель восстановить не в силах.

Вячеслав,
вы переходите на другой язык и тип дискурса, мало популярный в нашей традиции. На язык метафор, смыслов, на язык того, что называется инонаука (Анненский). Тогда предметом исследования и содержанием понятий становятся не значения, а смыслы. Здесь нужны уже иные методологические подходы и философские основания. Мы пока к ним, ИМХО, не готовы. Дай нам... освоить предшествующие прагматические подходы, ибо не можем мы перепрыгнуть через эволюционную ступень без побочных последствий.
Например, пока наш педагог не поймет, что ЗНАТЬ значит ПОМНИТЬ и ВОСПРОИЗВОДИТЬ изученное без оценок, интерпретаций и искажений. что прежде чем понимать, нужно знать (= помнить и воспроизводить) и т.п. мы не освоим, к примеру, принципа действительно современной педагогики — чтобы узнать новое, нужно разрушить старое знание, что ОПЫТ не переводится без искажений на язык теории, и что мастерство не разлагаемо на личность Мастера и его деятельность. По-вашему, мы готовы в массовом образовании к подобным решениям?

Скажите нечто подобное в Британском открытом университете. Там Вас и скушают:(. А мы еще и до уровня этого университета, где тьютор обеспечивает процесс самообразования (а не учения и не преподавание, по большому счету) не доросли.

Применительно к ДО стоит определить ведущую деятельность тьютора применительно к разным образовательным процессам. Их видится, как минимум 3 штуки:
преподавание,
учение,
самообразование.

Если в работе организации N доминирует парадигма преподавания, то у тьютора — одни задачи. функции и компетенции, если учебный процесс реализован в парадигме учения — то существенно другие и т.д.

То же касается занковской, давыдовской, бихевиористской, конструктивистской и прочих парадигм/концепций образования.
Если тьютор рационально и процедурно не умеет различать виды деятельности по отношению к той парадигме, в которой он существует, он — Мастер, эклектик, там будет иметь место скорее искусство, чем наука. Оно (искусство) требует иных описаний, иной трансляции педагогического опыта. Если преподающий не различает, на каких китах он стоит, то он не ведает или скорее не ведает, чем ведает, как и что творит. То есть действуют преимущественно автоматически и бессознательно (интуитивно, даже иррационально во многом). (При этом может давать наивысшие образцы мастерства).

Владимир же говорит в терминах науки, пусть и не до конца нормальной (по Куну).
Может, стоит прописать отдельно деятельность тьютора в коннективизме, деятельностном подходе, тьютора менеджера и т.п.

Иными словами: может ли:
1. быть тьютор ВООБЩЕ?
2. по силам ли нам необходимым и достаточным образом описать ТЬЮТОРА ВООБЩЕ?

Не стоит ли строже очертить контекст, в котором мы будем описывать и/или моделировать деятельность тьютора? Или описать конечный ряд контекстов (провести анализ, который, кажется, предшествует синтезу). Если же мы начнем синтезировать без или до анализа — получим «типологию жизни», которую, ИМХО, Владимир и пытается обрисовать во 2-м своем отрывке. Вместо концепутального знания, мы может так получить декларативный набор императивов и призывов методом перечисления.

За неимением времени «ухвачусь» откритиковать для начала фразу:
«Тьютор — ключевая фигура дистанционного обучения».
Она представляется мне очень рискованной, поскольку:
1. С тем же успехом можно сказать, что ключевая фигура — это автор контента или студент, или ректор.
2. В горячо Вами любимом конструктивизме тьютор ли ключевая фигура? Позволю себе усомниться.
3. По сравнению с кем и чем тьюторская фигура — ключевая? Почему? Из чего это следует? Что из этого следует?
Возможно, стоит более обстоятельно обосновать ключевой статус?

Владимир Николаевич,
многоролевость практически преподающего, научнее — эклектизм преподавательской деятельности и опыта. следовательно, не должно вести к эклектизму рефлексии этого опыта.
Тьютор-консультант, тьютор-менеджер (диспетчер/ куратор / методист), тьютор-преподаватель, тьютор-фасилитатор, а тем более тьютор-модератор (или супервизор над тьюторами, как в Британском открытом университете) — это разные деятельности (процессы / функции), рефлексировать которые и осваивать которое можно по-разному. И нужно. Иначе будет каша. Ибо каждый из этих «видов» тьюторов, а тем более фасилитаторы дейтсвуют по-разному, порой, принципиально по-разному. Запад разводит их как разных специалистов, и не случайно это делает. Специализация повышает эффективность. И если уж у нас или в ином месте эти специализации представлены в одной телесной оболочке, то спосбы и процессы их деятельности стоит хотя бы мысленно различать. Иначе хотим тьютора, а выйдет — как всегда.
(Это уже я потихоньку критиковать предложенный Вами текст начал. Продолжение последует)

На обыденном уровне — и так «мобыть».
Но не выйдет ли так, что учитель будет рассказывать про произведение скорости на время, а тьютор — формировать умения их перемножать, и тьютор проверять и ошибки править? Учтителя (препа) к навыкам и кураторству не допущать, что ли?

У нас в бизнесе тренером кличут и простого препа по МСФО и деловому этикету и тренера веревочного курса. Любовь к словам при невнимании к их смыслу порой перевешивает.
А курировать плоды обучения и начальник может:)

Пояндексил пару минут и вот:
1. «тренер — это тот, кто может быстрее, лучше и экономически выгодно ОБУЧИТЬ наших сотрудников тому, чего нам надо.» http://www.hr-portal.ru/blog/super-trener-kto-eto-takoi
2. «бизнес-тренер — это специалист, который помогает руководителю компании четко поставить конкретные задачи по обучению его персонала, и претворить их в жизнь в соответствии с заданным планом, а также помочь сотрудникам компании НАУЧИТЬСЯ делать свою работу более эффективно и профессионально» http://www.treningbiz.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=9&Itemid=3
3. «Это специалист по краткосрочному бизнес-ОБРАЗОВАНИЮ. Как правило, бизнес-тренер обучает группу навыкам, необходимым для выполнения той или иной работы: навыки эффективных продаж, переговоров, управлению временем, управлению людьми. Тренинг обычно длится от 2 до 10 дней (когда 10 дней, то это уже цикл тренингов)» http://otvet.mail.ru/question/20746863/
4. «это человек, который не только многое знает и умеет, но и выстроил себя сам. Из множества вариантов, которые предлагает жизнь, он научился выбирать. Прежде всего, он выбирает себя: не кем быть, а каким быть. Он создает свой собственный внутренний мир, свой стиль, свое видение. Этим он и интересен» http://www.personal-trening.com/node/28

Я не сторонник «универсальных» единственно верных дефиниций. Каждая из них верна в пределах некоторых границ (контекстов). Вот над этим и работать. ИМХО, стоит

Уважаемый Владимир Николаевич,
прежде чем критиковать представленный Вами отрывок, позвольте задать уточняющий вопрос.

Вы приводите текст:
«В форме дистанционного обучения преподавателя, который проводит учебный процесс, называют по-разному. Это — тьютор, фасилитатор, тренер, е-модератор, инструктор, наставник, помощник.»
Термины из него: тьютор, фасилитатор, тренер, е-модератор, инструктор, наставник, помощник — означают один и тот же (единый, единственный и тождественный предмет), или все-таки ТЬЮТОР, ФАСИЛИТАТОР, ИНСТРУКТОР, НАСТАВНИК и пр. суть термины, означающие разные предметы или различные функции одного и того же предмета.

Для меня они — разные сущности, ибо фасилитатор не дает знаний как таковых, инструктор лишен эмпатически-фасилитаторских функций, душевных теплот, е-модератор цензурирует души случайные порывы и т.п.. Не хотите ли вы свалить в кучу в одной отдельно взятой голове реального тьютора (ключевой фигуры) противоречащие друг другу и неподъемные по массе и объему задачи и функции?

Олег,
Поскольку все смешивается в нынешнем мире в головах и делах под разными соусами, поскольку грань между тьютором, тренером и фасилитатором не то стирается, не то не различается, трудно ответить на Ваш вопрос.
По мне тренер — это лицо, обеспечивающее в процессе специального организованного взаимодействия КОРРЕКЦИЮ нежелательного поведения, в отличие от преподавателя-педагога, предназначение которого — трансляция знаний и формирование (содействие формированию) умений и навыков.

Елена, их функция скорее организационная, или организационно-воспитательная (кураторы). Они обычно познавательными штуками не занимаются

Интересный подход к типам (и ответственности) тьюторов обозначен здесь:
http://www.sgma.kz/docs/goso/m04.php (п. 6.7.4 из Госстандарта Казахстана " ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ" )

- тьюторы-преподаватели; проводят вводное и заключительное занятия, разрабатывают электронные учебно-методические комплексы, помогают обучающимся в их профессиональном самоопределении, обеспечивают грамотное и эффективное использование учебно-методического сопровождения курса, координируют познавательный процесс обучающихся, проводят групповые консультационные и коммуникативные занятия, индивидуально консультируют обучающихся по различным вопросам изучаемого курса;

-тьюторы-менеджеры: осуществляют набор и формирование групп обучающихся, составляют график учебного процесса, управляют проведением групповых занятий, контролируют выполнение обучающимися графика учебного процесса (промежуточные тесты, итоговое тестирование, экзамен);

— тьюторы-консультанты: координируют познавательный процесс обучающихся, проводят групповые консультационные и коммуникативные занятия, консультируют обучающихся по различньм вопросам изучаемого курса, управляют проведением групповых занятий, контролируют выполнение обучающимися графика учебного процесса (промежуточные тесты, итоговое тестирование, экзамен).

+1
Присоединяюсь, а будет минутка, дополню.

Лена, а где грубость-то. Я ж не с людьми общаюсь и не про них говорю.

Лена, не удаляй этих скотов! Мы их вычислим...

Не буду гадать касательно «извинится», если у людей есть еще что-то человеческое, я готов это с радостью принять и забыть. Я все-таки верю...

Если же слабо... то они сами сделали свой выбор. И их в этом выборе нужно поддержать и указать место, где им стоит занимать нишу

Нет, Лена,
Барышня Юля и Кот — это не одно и то же лицо. У барышни Юлии есть Хозяин, он же — один из соавторов образа кота. А также еще несколько котят больших и маленьких — сестер-братьев, которые любят пошутить.за кефир и под дудку хозяина. Я еще надеюсь, что у Хозяина, его исп. директора и их кефирополучателей хватит мужества извиниться (ссылка см. коммент от 11:48) от собственного паспортного имени и восстановить правду в изложении событий о Школах.
Случится такое — запутанная история закроется сама собой. Помнится, нас с тобой уже и в коррупции и в сожительстве обвиняли. Я на это плюнул, слишком очевидны были нелепости таких обвинений из российской провинции, да и касались они наших персон, а не других людей. Здесь же ситуация иная... Подождем-с извинений...

Не выходит поругаться, Олег,
поскольку согласен. Особенно в части ортогональности: ее понижения и снятия вовсе.

Касательно понижения бюджетной стоимости из моего субъективного опыта:
1) несколько раз передо мной ставилась задача — понизить себестоимость продукта без потери качества (понятно, что не сам бюджет сокращался:) дабы увеличить прибыль вендора/провайдера. Это как инвариант снятия ортогональности:)
2) касательно вилки бюджета: ведя ценовые переговоры, предлагаю варианты что то типа:
при результативности е-курса XX% стоимость работ равна N, при при результативности е-курса (XX+ 20)% стоимость работ равна 1.5N, при результативности е-курса (XX+30)% стоимость работ равна 2N. Заказчик сам понижает/повышает бюджет

Максим,
такое документы строятся. См. Вебинары 1 и 2 О.Лаврова.

В моем случае — это матрицы изучения запросов и потребностей, которые строятся на основе выполнения ряда алгоритмов или анализа опросников. Некоторые матрицы и опросники могут, ИМХО, быть даже математически проанализированы/проинтерпретированы. Да сам я в этом не силен. Подключайся

Максим,
как раз в процессе проектирования имеется этап, направленный на изучение интересов (и потребностей, разумеется) и аудитории, и заказчика обучения, а также непротиворечивого совмещения этих интересов. Более того, учебными средствами эти интересы/потребности нельзя удовлетворить, если очевидно, что «запрос» на обучение не может быть реализован, то его нужно либо пересмотреть и сформулировать иначе, либо отказаться от разработки бессмысленного курса.
Об этом, пусть и не так резко, хорошо говорил О.Лавров в своей серии вебинаров про АДДИЕ, очень много внимания этой теме уделяла Е.Тихомирова и ее коллеги на вебинарах и в публикациях, да и мне приходилось и приходится об этом постоянно говорить и писать.

К ТЗ же можно приступать лишь после того, как запросы/потребности/интересы уже изучены, а не подгонять живые интересы под высосанное из головы ТЗ.

Утром потребности/интересы, вечером ТЗ:)

Олег,
«поругаюсь» чуть позже. Сейчас просто не могу, ибо не понятно, куда девалась ортогональность, которую вы живописали во вложении? Цели и бюджет, согласно схеме — это F1. А ТЗ к какой функции относите?

Спасибо, что держите тему.

Итак, спрошу. Какое отношение (прямое или косвенное) имеет бюджет (функция?) к критериям оценки курса. Больше денег — результативнее курс? Не вижу здесь надежной зависимости

Коллеги, что-то мне подсказывает, что речь идет о 2-х разных ортогональностях:
1. ортогональность «бюджет — объем» очень убедительна для восприятия, таки ласкает изможденную малобюджетностью душу еЛ персонала.
А не факт, Олег, что в это «правильная реальность». не стоил ли направить бюджет на оптимизацию объема, а не наращивание бессмысленного «развития» объема?
2. А про "вашу ортогональность, Вячеслав, действительно, нужно поразмымлить особо. Высвобождайтесь поскорее, очень хочется с Вами эту тему обсудить.

Олег,
если заметили, я сам ставил вопросы и сам пытался ответить на них в эфире. И мой ответ — это лишь версия, гипотезо-версия, если угодно. На полную правильность своих слов не претендую. Знаю, что моя позиция еще сыра-пресыра.

Сам хочу разобраться:
верно ли, что грамотно обеспеченный контентом учебный процесс + его правильная его организация по определению не противоречит интересам заказчиков этого учебного процесса. Вебинар показал, что сильна позиция — главное интересы заказчика обучения, а если между требованиями заказчика и педагогическими требованиями к курсу возникают противоречия, то решать их нужно в пользу заказчика.

Ой, Юрий.
Тема любви для меня — любвеобильного — сильно опасна.

А если серьезно:
1) в силу своей узколобости я придерживаюсь в этой теме только Фромма
2) Любовь к ученику — палка о семи концах, как плеть. Есть опасность трансфера, контртрансфера (если Вас эти термины не напрягают)

А на то учителя учителем и поставили, чтоб культурно- и социально приемлемые компоненты транслировал + научные к тому же

Юрий, а не может ли быть так? — Учитель поставляет материалы и прочее (инструментальная составляющая), а ученик благодаря этому (уже потому он и не закрытая система) перестраивает внутреннюю структуру наличествующих в нем до момента встречи с учителем (инструментом) отношений и знаний, а также ценностей и устремлений.

Юрий,
простите, но, по моему робкому предположению, сыпать неоднозначными, много- и безразмернозначными или субъективноразумемыми метафорами, цитатами и прочими типа красивыми аргументами, вместо рациональной аргументации, чем-то сродни лукавству и пренебрежению к собеседнику

Уважаемый Вячеслав.
Талант и способности, действительно присутствуют в людях как потенциал. А его-то деформировать школа, культура, обстоятельства и т.д. классно могут и умеют. Мастерство преподавателя состоит в том, чтобы «деформировать», приспособить свои педтехнологические и этические (любить ученика) к его талантам, таким образом, чтобы их не деформировать и не травмировать, не душить и прогибать. В этом, ИМХО, смысл преподавательского труда, здесь же его отличие (академическая свобода, если угодно) от иных видов влияния на аудиторию.

Не думаю, что Вы правы, противопоставляя смысли, концепции, инструкции друг другу. Вопрос не в том, что и как из них «хорошо» и «плохо», а в том, как смыслы и концепции воплотить в действия, формализовать их до инструкций в непротиворечивой гармонии — и выдать на выходе ученика.
Понятно, что это возможно лишь в ограниченном контексте, но таков тренд. Причем тренд этот на всем протяжении истории находится в противоречии с требованиями социального заказа (будь то государство, отрасль или компания), что особенно ярко и выпукло (читай: изощренно-уродливо) имеет место в нашей территориальной среде.
Налицо противоречие между рутинной и творческой, исполнительской и новаторской сторонами как педагогического труда, так и его «продукции» — учащихся.
И это, ИМХО, нуждается в осмыслении в контексте темы «Роль преподавателя в среде eLearning», дабы перейти от смыслов к (профессиональным) действиям. Применительно к теме «любить вообще» в этическом контексте с этим, на мой взгляд вполне справился Фромм. Кто сделает аналогичное (любить ученика) в контексте роли преподавателя в деле образования, хоть электро-, хоть нано- или просто традиционного?

Верно, Юрий.
Главное, чтобы радугу в своей голове учитель не принимал за ту радугу, которую видит, переживает, осознает и т.п. ученик в своей голове

Вячеслав, вы считаете. что
«...что самая большая практическая польза не от теорий, типа рецептурных справочников, а от концепций, позволяющих порождать Новые Смыслы.»
А что Вам говорит статистика касательно пропорций лиц, порождающих смыслы и действующих по инструкции, смысла которой не понимают? Которых больше?
Нет ли здесь, в Ваших словах, противоречия между Смыслопонимателями и Талантами, заложенными в Учениках? Ведь все одно Таланты будут подавлены. Может, так оно и надо?
Про репрессивную, подавляющую Таланты функцию общества — согласен. Неужто и Вы согласны с Фрейдом и Фроммом и, о ужас, со мной, как их последователем?
И, наконец, каким образом Вы любите заложенные в учениках Таланты, изнасилованные на их взлёте обществом?

Коллеги,
хочу обратить внимание на принципиальную вещь: так называемая любовь к учащемуся в разных образовательных (и стоящих за ними мировоззренческих) подходов — сильно разная.

В деятельностном и бихевиоральном своя (основанная на внешней норме, содержание образования пребывает за пределами кожи учащегося, любовь к культуре).
В неофрейдистском и иных альтернативных (тех, где содержанием образования является опыт и знания учащихся) — своя.
В христианской традиции или в буддистской — свои и т.п.

И если мне кажется, что я умею любить или даже люблю ученика, то не факт, что это так на самом деле.
Почитайте у Фромма о формах эрац-любви в цитированной Валерием книге. Обратите внимание на количественное соотношению умеющих любить и эрзац-любящих. При этом очень рекомендую чрезмерно верующим в бога пропустить параграф «Любовь к богу»

Юрий, вот Вы и описали одну из возможных линеек. Да и иные существуют. Почитайте Корчака и Фромма, про их линейки

Со студенческой скамьи пытаюсь следовать этике неофрейдизма (Э.Фромм), не путая ее с иными этиками (принцип Сосредоточенности и здесь должен работать).
Представляется, что именно подход Фромма внятно и научно, процедурно и параметрически позволяет решить вопрос «как любить учащегося».
Очень рад, что эта тема не только не прошла мимо нашего внимания, но и стала предметом обсуждения. Созрела ли наша массовая пед.общественность к ее обсуждению?

Ага, Юрий,
просто линейки разные бывают с разными шкалами (мерой дифференциации). И не утверждаю, что мой аршин круче вашего фута (или наоборот). Более того, мне кажется, будто я знаю, что Ваша система мер достойна уважения, полезна и позволяет делать хорошие дела.

Юрий,
Вы этой цитатой со мной согласились или же меня опровергли?

Юрий,
Августин, конечно, голова.
Однако я не знаю и не умею на основе подобного убеждения (которое ограничивает по определению) простроить измеримую модель профессионального поведения преподающего. Мне слабо:(.
Буду рад, если Вы из А. Аврелия ее простроите. Или Вы мне предложите Гитлера с Пол Потом; гуру от ДО, не имеющими базового образования и представления о педагогической или тренинговой этике; воров и лгунов полюбить такими, как они есть? Увы, на подобный гуманистический подвиг, грешен, не гожусь

Приращением и/или переструктурированием (возможно, осознанием/переосознанием), наличных знаний и опыта.

Уважаемый Юрий!
Мне всегда импонировал Ваш интерес с этическим аспектам обучения. Вся проблема в том, что наши «этические вкусы» не совпадают".
Под любовью к ученику (и не только к ученику) я разумею способность лица N активно и заинтересовано содействовать свободному развитию другого другого лица. А вот как это лицо N будет прочувствовать (ощущать, обнаруживать) реализацию или нереализованность этой способности — однозначно ответить очень непросто, да и едва ли возможно, вне конкретных ситуаций.
Увы, прямым и однозначным ответом не располагаю, поскольку веду речь не о чувстве, комплексе чувств, а, еще раз повторю, о способности.

Юрий,
а с чего Вы взяли, что любовь (кроме эротической/секса) — это объективная реальность, данная нам в ощущениях и, отчасти, в восприятии

из наличествующих у учащихся знаний и опыта

Юрий,
я ее не ощущаю, а либо имею, либо обнаруживаю и.
Типа ощущают типа любовь кто думает: «он(она) ведет себя так, что мне (Учителю) кажется, что я ощущаю, будто люблю его(ее)» :)

учащимся, а не наместником «бога» и «истины» на земле, так называемым Учителем.
НО, это касается обучения/образования взрослых, хоть вовсе не обязательно только их

В том-то вся фишка, Юрий. что, по-Вашему, «образование и есть передача отношения к явлению, а не информации о явлении», а по-моему — выращивание и /или формирование самостоятельного отношения к явлению учеником в ситуации без вмешательства «божественной» воли Учителя.
По крайней мере. в андрагогике.

Юрий,
простите, но учеников физически не люблю, да и любовь во мне скорее метафизическая, чем физическая. Более того, я различаю несколько видов любви и еще больше ее эрзац-форм, каждый из которых имеет, как это ни странно, вполне измеримые переменные. Одна из них, к примеру — знание.
Смысл этой переменной таков: ты, преподающий, знаешь, что не знаешь всего, что происходит сейчас с твоим учеником. Веди себя с поправкой на той, что твой ученик знает о своем текущем состоянии нечто. чего не знаешь ты, а также, он знает (видит и слышит) в тебе всегда больше, чем ты догадываешься и, тем более, хочешь ему донести в момент обучения t.
Как Вам такая переменная любви? (всего их не то 5, не то 6 — сейчас точно не вспомню)

Юрий,
спасибо, за такой поворот проблемы. В нем, мне представляется, наполовину латентно выражено неразличение познавательного на стороне ученика (с одной стороны) и эмоционально-чувственного и ценностного (с другой) на стороне преподающего.

Все искусство обучения + воспитания (образования) состоит в:
1) создании ситуаций, ведущих к адекватному применению изученного или иным образом освоенного
2) профилактике возникновения ситуаций, противоречащих п.1.
Все остальное — пена из эмоций, ценностей, принципов, веры и идеалов. Это, конечно, здорово, да к проблемам дидактики имеет скорее вторичное и деструктивное, чем конструктивное отношение.

Если требование 1 выполняется, то плевать, как работает преподающий, ибо все прочее — вторично. Иначе мы будем иметь, что имеем: коллапс педагогических отношений, склоки, кто из педагогов технологичнее и нравственнее и чей бог лучше, вместо выполнения требований п.1 и/или п.2.

Все остальное — и есть делание вида и видимости. что: кто-то учить или учиться, изображению лояльности, духовному онанированию по поводу иллюзии, будто я способен и умею любить ученика и т.п., сопровождаемое садомазохистскими удовольствиями преподающего и/или рожающего образовательные стандарты, учебные планы.

Извините, если моя высоко гуманистическая позиция покажется Вам малогуманной.

Вячеслав,
очень рад, что ЛИНК импортировал обучение на основе наличного опыта и знаний обучаемых. Хоть что-то позитивное делается в масштабах отдельно взятого учебного заведения. Потому первая заповедь преподающего, на мой вкус «люби наличные опыт и знания» своего ученика.
Извините, но я не сильно верю в отечественную любовь к ученику. Это очень непростая проблема, чреватая массой «извращенных» форм.
Я признаю любовь к ученику в 2-х видах, описанных либо Янушем Корчаком, либо Эрихом Фроммом и представителями фрейдодидактики. Мне не известны иные авторы. сколько-нибудь вменяемо описавшие этот феномен — любовь к ученику — научно и профессионально. Подозреваю, что кто-то из буддистских педагогов также мог это сделать.
Вы знаете, как любить электронно-обучаемого?

Вячеслав Александрович,
а ежели поставить вопрос иначе: речь идет о квалификации учащихся, т.е. об обеспечении и реализации их способности учиться. В контексте андрагогики, как минимум.
Совсем радикально: плевать, как работает преподающий, если учащийся учится. Коли последнее имеет место — «певец» правильный. Это, ИМХО, позволит несколько иначе взглянуть на проблему педагога и его квалификации (компетенций) и... поставить его на подобающее ему место. Заодно и нимб с макушки преподающего на более подходящую макушку надеть поможет

Спасибо за напоминание.
Книгу скачал давно, однако так и не удосужился прочитать, не говоря уже про изучить. Как только найду время, попытаюсь вскарабкаться...

Здравствуйте Сан Саныч!

Вдруг, после очередного прочтения Вашей статьи, остро задела за живое Ваша мысль:
«преподавателя вуза, не имеющего специального педагогического образования, нельзя именовать педагогом»
Вспомнил давнишние свои семинары в одном из педагогических вузов. Проводя их, был шокирован, как скромна именно педагогическая подготовка работающих там представителей предметных (физики-химики-филологи и т.д.) кафедр. Адаптация дидактических принципов наглядности или доступности к электронным продуктам вызывала приличные трудности, поскольку не было «педагогического автоматизма» в их понимании и использовании.

Не уверен, что стоит пренебрегать педагогической компетентностью преподающего в вузе лица. Уж коли не стал ученым или производственником, или учителем, наконец, то есть не сумел стать востребованным спецом в предметной области, то хоть педагогом будь профессиональным. На то общая дидактика и частные методики выдуманы.
Возможно, я не прав. Вуз, не детский сад, но музыкальный работник в детсадике тоже может небрежно отнестись к педагогической составляющей????
В системе ПК и ПК, возможно, иной подход уместен. Но там, ИМХО, предметные эксперты-практики могли бы не столько обучать, сколько консультировать своих подопечных.

Отлично, Валерий. И сразу 3 ключевых слова «система», «эффективный» и «обучение взрослых». Вполне подходящая тема, ИМХО.
Давайте еще некоторое время подождем мнения коллег. Господа Кухаренко и Андреев, коллеги, включайтесь

Валерий,
Вы совершенно правы, говоря о необходимости сузить (конкретизировать) тип преподавателя. Однако и их придется «подводить» под «общее понятие» эффективности.
Тем не менее, вслед за А.Андреевым, предлагаю остановиться на фигуре преподавателя последипломного образования, на андрагоге. Что думаете?
Может, стоит завести особую ветку на тему «Андрагогика и последипломное образование», «Преподаватель для взрослых» или им подобную? Может стоит здесь, коллеги, уточнить и определить такую тему, связанную с эффективным обучением взрослых, а затем, определившись с ней, ее же подробно разобрать совместными усилиями?

Александр Александрович,
чтобы педагогика (а она со времен Коменского находится, ИМХО, в хроническом кризисе) перестала быть умозрительной наукой (то есть академической или нормальной) ей стоило бы либо стать прикладной дисциплиной, либо межпредметной. Именно прикладной и/или межпредметный характер образования сможет снять дикий и извечный разрыв между пед. наукой и практикой.

Именно как прикладника я себя позиционирую. Есть задача, подбери под нее специальные (предметные) знания + прибавь психолого-педагогического инструментария. Извините, сколько Ушинских и прочих не читай и даже ученых степеней не получай — педагогом не станешь. Роль преподавателя — решение прикладных, а не теоретических задач. А повышение квалификации — наиболее удобное для этого поле деятельности. А сама педагогика как наука об обучении и воспитании и с предметом-то своим за 400 лет так и не разобралась. Потому и во многом гадает на кофейной гуще, вплоть до метода номинального перечисления, который вы и продемонстрировали в своей статье.
НО там, в статье, масса прикладных задач: Например, каков механизм формулирования целей и задач дисциплины и занятия? Как обеспечить должное формулирование целей и задач? Что изменится, если препы наконец уразумеют, какова цель их педагогической деятельности и доведут профессиональное целеполагание до автоматизма?

Преподаватель может и не знать свой предмет досконально. Но он должен обеспечить доскональное владение этим предметом учащимся на требуемом уровне обученности. В очередной раз повторю: преподаватель перестань учить, обеспечь процесс учения, а преподавание приложится.

P.S. Перестань учить не значит «не знай своего предмета».