Вдохновившись Вашим предложением, Алексей, разместил эти тезисы отдельным постом.

Здравствуйте, Алексей.

Спасибо за поддержку.
Поделюсь своими планами. Через 1.5-2 месяца я намереваюсь, закончив накопившиеся дела, вплотную заняться исследованием и разработкой этой темы. С выходом, надеюсь, на небольшую или даже приличную по объему книгу.

На практике же, надеюсь, уже давно реализую эту тему. Электронную педагогику (точнее, дидактику) намерен описать процессуально, а не просто декларативно.

Разумеется, поставленные перед самим собой задачи за пару месяцев не решить. Надеюсь развивать это тему здесь: http://openelearning.ru/index.php/forum/elektronnaya-pedagogika , размещая по мере готовности серию публикаций. Присоединяйтесь, Алексей, давайте реализовывать эту тему совместными усилиями.

Тысячу раз хотел отреагировать на этот материал уважаемого Александра Александровича.

Наконец, созрел. Разразился первой своей публикацией на тему электронной педагогики.

Здесь же усилю свои соображения тезисами:
1. Электронная педагогика радикально должна отличаться от традиционной, восходящей своими корнями к Я.-А. Коменскому и прусской школе XVIII-XIX вв.

2. Методологической основой электронной педагогики должны выступать кибернетика, концепции искусственного интеллекта и инженерии знаний.
Правда, в приведенном А.Андреевым списке есть авторы, более или менее разделяющие эту же точку зрения:
- Кибернетическая концепция обучения
- Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
- отчасти Управленческая модель обучения


3. Хватить имитировать, копировать, дублировать, воспроизводить и искажать в электронном обучении парадигиму очного преподавания и обучения.

4. Наконец, предлагаемый подход позволить превратить теорию обучения (и не только электронного) в нормальную науку, а не в склад описаний, мнений, субъективных суждений и классификатор практик, в том числе и обыденных.

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Александрович,
да согласен я с Вами.
Просто на ваше риторическое «Или я не прав?» ответил почти риторическим «неправы» :)

Елена Локтева сказала:

Лена, дык у нас мастер-классов по этой теме нэма. У меня, по крайней мере.

«В коннекционистских моделях ментальная репрезентация какого-либо объекта или события описывается как распределение активации по сети, однако, в отличие от сетевых моделей, в основу функционирования сети положен принцип параллельности. Заметим, что в качестве «узлов» в сети, по трактовке разных авторов, выступают ассоциации, пропозиции, фреймы, наборы признаков и т.д» (Т.Тамерьян).

«Конструирование репрезентации направляется задачей и природой решения, которое необходимо найти» (Ж-Ф. Ришар)

Сетевое и коннекционистское — две большие разницы.
«В сетевых моделях ментальная репрезентация описывается посредством
сетей. Сеть состоит из узлов и связей между ними. В зависимости от характера связей распространение активации по сети может описываться
различными функциями.» ... «В коннекционистских моделях ментальная репрезентация какого-либо объекта или события описывается как распределение активации по сети,
однако, в отличие от сетевых моделей, в основу функционирования сети
положен принцип параллельности. Элементы связаны между собой нелинейно и влияют друг на друга. Каждый элемент имеет некое состояние активации, которое непрерывно или дискретно изменяется. Полагается, что система стремится к равновесному распределению активации, а активация может циркулировать пока не будет достигнут стабильный паттерн активации. В большинстве коннекционистских моделей полагается, что инстанция, следящая за распределением активации, находится в самой системе» (Т.Ребеко)

P.S. Все выделения мои — ВН

Олег Лавров сказал:

Олег, не презентации, а репрезентации.

Ментальные репрезентации данных об объектах используют общий набор понятий, атрибутов, процедур и отличаются конструкциями, применяемыми для их выражения, полнотой отражения явлений в модели, удобством использования при разработке внешних (природных) или внутренних (когнитивных, образных) моделей. Как эталон семантической полноты рассматривается естественный язык, а для формализации языковых конструкций может применяться аппарат инструкций и методов решения задач.

В обучении же на данном этапе, ИМХО, достаточно наладить процессы кодирования — декодирования и передачи-приема репрезентаций в сети учащихся. Вот и весь коннективизм в обучении в первом приближении.

Вадим,
а вот под этими словами, если позволите, и я подпишусь. Вот тут уже речь идет о настоящем коннективизме и в терминах настоящего коннективизма (коннективизм порой использует понятийный аппарат когнитивных наук, если кто не в курсе)


Вадим Лузянин сказал:

Олег Лавров сказал:

Олег,
повозражаю:
1. Мозговой штурм и прочие «коннекты» продуктивны, когда я исследую предмет (здесь коннективизм и МОДКи) каков он есть, а не проецирую на него свои опыт, знания, стереотипы и т.п. (Тут и Маркса с Лукачем, и Фрейда вспрыснули в «тело» коннективизма). Иначе я буду видеть в коннективизме лишь свое и приписывать ему марксо-фрейдо-приматологию вместе с матстатистикой и все прочее, чему учился и на что сгодился. Тут речь уже не о фантастике, а об иррациональных процессах при помощи рациоанальных суждений. А это, увы, не продуктивные творческие фантазии.
2. Согласен, что одни слова говорим мы, а другие слова говорят нами. И коли ты претендуешь на объективное (ость), будь любезен эти оба использования языком тебя различать и применять рационально.
3. Коллеги, а не кажется ли вам, что образовательный коннективизм а la Сименс — это в лучшем случае мистификация (подобно Р.А. Уилсону (см. о нем), создавшему общ. организацию — Общество защиты домашних кроликов от изнасилований инопланетян), в среднем — здоровый авантюризм, в житейском — разновидность масс-медийного привлечения клиентов и/или околопрофессиональной самореализации инициаторов cMOOC?


P.S. Вадиму:
Вадим, моя дипломная по психологии называлась «Вербальные экспликации психических защит». Разумеется, защит по Фрейдам: по папе и дочке.

Владимир Кухаренко сказал:
.

Поищем ответ у Данбара:
«Вот еще один способ определить число Данбара. Это количество людей, повстречав которых в три часа утра во время пересадки в аэропорту Гонконга, вы не сочтете неловким подойти к ним (sic! — ВН) и сказать что-нибудь вроде: «Привет! Сто лет тебя не видел! Как поживаешь?» Наверное, эти люди даже слегка обиделись бы, если бы вы не подошли. Вам не пришлось бы им представляться — ведь они поняли бы, какое место вы занимаете в их социальном кругу, а вы понимаете, какое место они занимают в вашем. И если вас вдруг прижмет, они, скорее всего, согласятся одолжить вам фунтов пять, если вы, конечно, попросите.» © Robin Dunbar, 2010

А также он же:
«у вас есть преимущество перед обезьянами и другими приматами (это автор про кого говорит-то? про лемуров, видно? — ВН) в виде речи. Социальный груминг посредством разговоров более эффективен, чем посредством выискивания вшей и блох».

Записываетесь на более или менее массовые ОДКи Кухаренко и Сименса, дорогие одомашненные приматы! То бишь, уважаемые коллеги и студенты! лучше инсектицидов, кроме как на этих сМООС, да еще и задаром, не найти!

Вадим,
вы это серьезно или решили стёбом поразвлечься?

Вадим Лузянин сказал:

И куда делись редукционизм и дедушка Фрейд с его фиксациями? Их тут к диалектике и отчуждению в самый раз присобачить:)

Пока же предлагаю поразвлекаться цитатами из Данбара:

"Сообщества приматов отличают от прочих животных сообществ два важных признака. Первый: сильные личные связи между особями и обусловленная ими сложная структура группы. Приматы не могут покидать группы и присоединяться к ним с такой же легкостью, с какой антилопы вливаются в довольно аморфное мигрирующее стадо или с какой насекомые собираются в стаю. Конечно, и другие животные имеют сложно организованные сообщества — на ум сразу приходят слоны и луговые собачки. Но они все же сильно отличаются от приматов по второму признаку. Приматы используют знания о социальных связях внутри своей группы, чтобы изменить их, — и потому их сообщества куда сложнее, чем у других животных. "

«Связь между неокортексом и размером группы у приматов заставляет задать неизбежный вопрос: какого же размера группы следует ожидать от людей, принимая во внимания наш необычно большой неокортекс? Экстраполируя данные по обезьянам, можно оценить максимальный размер группы в 150 человек. Это предельное количество людей, с которыми можно быть знакомым лично и поддерживать более или менее тесные персональные отношения. ... Но каковы доказательства того, что этот предел действительно наблюдается у людей?»
От себя добавлю для В. Кухаренко, от обычно незнакомых людей, собравшихся во многом спонтанно на время обучения в МОДКе, а не в течение долгих лет жизни и реального (а не виртуального) взаимодействия в социуме и с социумом (а не 150 френдов в неделю:) )

Олег Лавров сказал:

Хорошо ставите вопрос, Олег.
Действительно, нужно порознь (дифференцированно) рассмотреть это вещи:
- организацию и менеджмент учебного процесса,
- сам учебный процесс (его дидактику (методику), включая дидактику взаимодействий участников (учеников, тьюторов),
- учебный контент + добавил бы, управление взаимодействием с ним учеников, да и тьюторов, ежели таковые будут.

Разумеется, что все эти процессы должны быть с умом сбалансированы. А дискуссия об этом может принять более содержательный характер.

Владимир Кухаренко сказал:
Читайте внимательнее, в тексте стоит: «эволюция сосуществования хМООС и сМООС»
Очень аргументированно. А сможете доказать, что " хМООС есть только бихевиоризм и
конструктивизм в упрощенном виде". На примере курса хМООС, скажем, по компьютерным наукам.
Так в ваших работах мнения (они мне не интересны) или суждения (научные и мне интересные) о ваших сМООС?
Кстати, в ваших сМООС отлично срабатывал один приемчик: дайте список из 20, к примеру, Интернет-сервисов. Даже если из этих 20 штук участники курса 2-3-5 освоят, успех налицо. Не ясно, почему не 150 сервисов согласно числу Данбара, или оно тут не работает?

Владимир Кухаренко сказал:


Видимо,
1) удобное число для социализации на основе груминга в стаде макак или... в публичном доме. Не интересовались корреляцией числа Данбара и доходностью домов терпимости? Зря...

2) ровно то число ссылок (можно и более, скажем 180 или 229), чтобы пользователи не могли все их прокликать просто физиологически и психофизиологически, а тем более социально наладить сколько-нибудь прочные связи. Благодаря чему формируются:
- чувство стадности (принадлежности к сообществу) и вечная тоска по недостадности из-за того, все 150 ссылок не прокликаны,
- чувство вины, что связи неполноценны /установить 150 связей и стоящего за ними контента в неделю, т.е почти 4 связи в час при 40-часовой учебной неделе и 5 в час — при 30-часовой полноценно невозможно/.

Кому это выгодно? Если учащиеся в МОДКе обречены по его сценарию на вину и стадность из-за физиологической невозможности вписаться в правила игры — тут-то распорядители-инициаторы внешне хаотичного, демократичного, «неопределенного» по беспорядочности связей уч.процесса имеют возможность всегда оставаться на вершине и у руля процесса. Ну ежели какое случайного отклонение в смысле неповиновения правилам случится, то всегда можно сказать "не готова аудитория (хотелось бы ошибаться). /С, В.Н. Кухаренко/.

Итак, благодаря числу Данбара в коннективизме формируются предпосылки для 1) манипулирования стад... ой, сообществом и 2) для «ненавязчивого» управления им с использованием чувства вины аудитории со стороны инициаторов процесса. То есть для манипулирования массой участников того или иного cMOOC a la Сименс и последователи...

В итоге в МОДКе имеет место «процесс соединения связями специализированных узлов или источников информации» (Сименс) — что и является источником власти и «самоутверждения» (В.Кухаренко) отцов-инициаторов МОДК.

P.S. Данбар, пришел к своему числу, подобно бихевиористам, также наблюдая за животными и птицами, а затем экстаполировав его на людские стада. Вас это не смущает? Тем более, что бихевиористы потом проверяли свои выводы экспериментально уже в чисто психологических исследованиях учебного процесса, в частности. Чего Данбар, увы, по определению не мог столь же точно сделать, разве что «анализируя» первобытное человечество.

Вадим Лузянин сказал:

Спасибо, понял, что вы с Козловым имеете в ввиду. Только вот физиологическая (т.е нейропсихология + психофизиология) психология, понимаемая как парадигма или школа применительно к МОДК — серьезная методологическая ошибка, поскольку основные психические (особенно социально детерминируемые-коррелируемые) процессы и прочие феномены не выводятся из нейро- и психофизиологических процессов. Впрочем любовь, веру или патриотизм можно и по расовым / национальным основаниям объяснить. (Приведу физиологический пример от Кухаренко-Сименса: студенту МОДК за неделю надо поизучать материал по 150(!) ссылкам). А редукционизм применительно к процессам социализации, образования и образованности, простите, смахивает на мракобесие и тоталитаризм. Ай да МОДКи редукционистские и редуцированные по образу и подобию их их отцов-«архитекторов».

Владимир Кухаренко сказал:


- если ответы есть, озвучьте, пжл, тогда они и станут конкретны. Думаю, что «артикулировав» эти ответы письменно, сделаете их конкретными да и сами лучше разберетесь. Если же автор скрывает свои мысли (ответы) и цели — есть опасность, что он сам в этих ответах не уверен или попросту манипулирует читателем. Тогда уж лучше вовсе промолчать.
- действительно, если бы ни аудитория, как хороши как свежи б были МООСы,
- обсуждаются сМООС и хМООС, пока без дифференциации,
- если МИТовские и Гарвардские хМООС работают на 15-25%% в части завершения обучения, это уже хороший показатель, ИМХО.
- не факт, что то, что кажется нам из постсоветской разрухи и далека «гадким» бихевиоризмом и конструктивизмом в упрощенном виде в контексте Штатовской и западной цивилизации, в контексте сложившихся там социальных и культурных отношений и места образования в обществе, в тамошней среде обитания — очень даже хороший бихевиоризм и полноценный конструктивизм. Полчищам Чингизхана более развитые цивилизации также казались «упрощенными». И монголо-татары вполне успешно «цивилизовали» более культурные и цивилисованные народы из-за «несовершенства» и инаковости их уклада жизни, религии, ценностей.
- Согласен, что «на просторах СНГ есть много преподавателей-ученых» способных создавать и вести достойные МООСы, да в своих СНГ-отечествах нет пророков, одни выехали, другие барахтаются, тихонько невротизируясь, третьи — сетевое обучение превратили в сетевой маркетинг и МLM, четвертые — готовят дорожные карты по подминанию отечественного рынка МООС под себя.
- хМООС могут превратиться в сМООС в духе Сименса, а вот наоборот — вряд ли. Хоть Сименс и эволюционирует от маркетинга к обучению, от эмпирики к обобщениям, от клубной инициативы и клубного типа взаимодействия к институциированному, хоть в его публикациях появляется все больше научных экзерсисов (и даже аргументов) и философских цитат, это, ИМХО, не уровень, не обучение как таковое. Мимикрировать под обучение скоро может стать себе дороже и неконкурентым, а самим обучением заниматься станет проще, чем его имитацией, что и демонстрирует на практике эволюция сосуществования хМООС и сМООС.

И пусть сМООС живут и процветают как клубные форматы или сообщества информального обучения. А, быть может, и неформального.

Вадим,
1. ИМХО, преддидактическая стадия — это просто объективное выявление потребностей в обучении. А в контексте МООС стоит поизучать вопрос, есть ли объективные предпосылки, условия, ресурсы, кадры, социальный запрос на этот МООС и нужда в нем или нет в русскоязычном сегменте человечества. ИМХО, ваш подход напоминает благородные и утопическое желание отпсихотерапевтировать нацию (по определению убогую и невротизированную) средствами обучения. Тогда нужно все МООСи и все образование вести так, будто вся аудитория — обладатели генитального характера. Так заодно и воспитательные ориентиры идеального характера будут заданы. А редукционным (по Фрейду) методом нет нужды пользоваться, он со всей непосредственностью объективности работает, что в экзерсисах, что в практиках Сименса, что В.Н. Кухаренко.

2. Вы, как я помню, преподаете студентам-радиофизикам. Готовы создавать методику преподавания естественных дисциплин для, скажем, орально агрессивных (коим, к примеру, я являюсь) или анально выталкивающих? Похоже, методики эти будут большими разницами.

Учим квантовую физику для терапии Эдипова комплекса или последствий реальных инцестов! Простите, даже святой Фрейд не взялся бы диагностировать и терапевтировать сотни и тысячи «жертв комплексов и неврозов» в рамках МОДК или даже одного из них (студентов). Простите, квантовая физика есть учебная дисциплина, а мои комплексы при ее изучении — это мое личное дело и мои трудности. И лечить их должен дипломированный специалист, а не физик или лирик.
Наконец, кто дал право терапевтировать невротика без его согласия на то? Этика психоанализа (и это абсолютно справедливо и обосновано) такого категорически не допускает.
Наконец, кто будет супервизировать толпы тьюторов-«психоаналитиков» (ха-ха-ха-ха-ха-ха) хотя бы в части переносов и контрпереносов, не говоря уже о купировании свойственных им по определению травм раннего возраста, а всех дам-тьюторш абсолютно необходимо повально обслуживать от комплекса Электры.

Обратитесь к Фромму. Я очень уважаю фрейдо-марксизм за его гуманистические предпосылки. Ваши же мысли, доведенное до логического конца, чреваты фрейдо-фашизмом или неким аналогом-инвариантом образовательного социал-дарвинизма.

3. Вадим, вы так и не ответили про «физиологический подход к обучению». Надеюсь, с вашей подачи, прильнуть к первоисточникам.

Коллеги,
а не пытались ли вы ответить себе на вопросы типа:
А зачем эти МООСи лично вам?
Нужны ли эти МОДКи вашей аудитории? Каковы черты этой аудитории и модель выпускника МОДКа?
Каков масштаб аудитории МОДКа, на который вы претендуете?
Нужны ли они вашей организации?
Приемлемы ли они в культурно-образовательтной среде вашей страны/региона/отрасли.
/профессионального сообщества подготавливаемых специалистов?

Наконец, готовы ли мы к МОДКам? Не станет ли интерес к ним «усердием не по разуму» (С, В.И.Ленин) или претензией не по ресурсам? Последнее относится как к отдельным исследователям и специалистам, так и к вузам и даже к готовности национальных систем образования к такому журавлю в небе, как МООС. Не будут ли отечественные синицы в руке МОДКи жалкой пародией МИТовских-Гарвардских и прочих продвинутых МООСов?

Вадим,
простите мое невежество. Что вы разумеете под «физиологическим подходом». Или я его иначе называю, или попросту не знаком с таким. Можете указать? Авторов, источники назвать, быть может, ссылкой(ами) поделиться?

И схему, увы, о которой говорите, не представили. Видимо, забыли прикрепить или сослаться/

Заодно предположу, что sense making — достижение скорее конструктивизма, чем коннективизма. Пока у последнего как раз с sense making не все благополучно. Отчасти, возможно, такие отсевы на МОДКах колоссальные из-за отсутствия индивидуальных смыслов и неработы с ними систематической в МООСах.

Олег Лавров сказал:

«Люблю ирокезов за их язык» С, Козьма Прутков

Вячеслав Лебсак сказал:

Вполне «антиимпериалистический:)» (в смысле, марксистский) подход. Спасибо, что пояснили позицию, Вадим.
Следующим шагом не станет ли «отчуждение способностей»?

См.: Отчуждение

Кстати, Вадим, а как ваша позиция увяжется с 5-ю школами? («Школ пять. Физиологическая
( мозг ), психоаналитическая, бихевиорально-когнитивная, гуманистическая и
трансперсональная»). Как «наёмно обучающийся» в каждой из них будет себя 5-ю уникальными психологическими способами реализовывать в части продажи способностей?

Вадим Лузянин сказал:

Интересный заход, Вадим.
Очень похоже что педагогика (дидактика) под- заменяется психологией, а то и и психотерапией, ну, консультированием в лучшем случае.

Стоит ли отдавать дидактику на откуп психологии или подменять ею процессы обучения? (Хоть, признаюсь, придумал и делал как-то сценарии чисто психоаналитических курсов. Так то были программированные курсы с изрядной «математикой» (алгоритмикой), а не МООСи).

Не думаю, что это а) корректно само по себе, б) что кадры есть, способные скажем, матстатистику или компьютерные науки по матушке Анне Фрейд и прочим дамам-психоаналитичкам а) реализовать в контенте для МОДК, б) соответствующим образом обучение провести и образовательное общение наладить.

Все же МОДКи, ИМХО, штука дидактическая, да и не всякое из перечисленных вами направлений, кажется, имеет свой дидактический инвариант.

Вадим Лузянин сказал:

Вадим, Лукача давненько не читал. Да дело и не в этом. ИМХО, любой мало-мальский профессионально философствующий философ (а Лукач — мастер философского дискурса) на порядок голов выше доморощенных парадигморожателей и принциповыдумывателей вроде принципов раннего коннективизма (простите, некогда искать ссылку на сименовский оригинал этих принципов).

Вадим,
мне кажется, Вы слишком хорошо думаете о достижениях Сименса, с которыми нынешние МОДКи ведущих американских и европейских университетов, ИМХО мало коррелируют по аксиоматике. Да и не стоит, предполагаю, частные бизнес-инициативы и маркетинговые ходы МТИ, Стентфорда и Гарварда ассоциировать с мировой революцией.
Не могли бы уточнить, как именно и чем чем именно «процессы, возникающие в коннективистских проектах» помогают «осмыслению закономерностей современного общественного строя»? И каким боком здесь «массовые дистанционные курсы»

А вот проблема оспособления и обмена способностями — хорошая психолого-педагогическая тема, более или менее поставленная у нас Гальпериным-Талызиной, да и Выготским и его школой в целом. У Лукача же, мне кажется, обмен способностями чреват их отчуждением. И МОДКи тому, похоже успешно отчасти способствуют через продажу лучших своих учеников (точнее, информации о них) работодателям. Посмотрим, как дальше развитие монетизации МООС'ов повлияет на товарообмен способностями.

Вячеслав Лебсак сказал:

С превеликой радостью и благодарность.

Олег Лавров сказал:
...

Спасибо, Олег!
разделяю и интерпретации и их продолжение Вашими устами.
Судя по числу просмотров этого материала — нас не двое.
Коллеги пишут и говорят в Скайпе, что этот материал целыми кафедрами обсуждают.

В продолжение темы - еще один пост соорудил.

Валерий Кабак сказал:

Валерий, абсолютно с Вам согласен. Более того, описанные Вами моменты как раз удобнее и лучше реализуются именно в электронной форме обучения, нежели в очной, по крайней мере в той очной, что доминирует в вузах, ССУЗах и старших классах школ на постсоветском пространстве (до и на Западе тоже)

Длинная цитата в тему:
Роберт Ганье предложил следующие принципы организации учебного процесса

Привлечение внимания
Предложите ученикам рассмотреть содержательную проблему, новую ситуацию, задайте вопросы, используйте мультимедийные возможности для привлечения внимания. Это поможет сделать урок более основательным, а деятельность более мотивированной.
Определение целей обучения
Формулируйте для учеников цель обучения. Необходимо описать умения, которые учащиеся получат в ходе изучения данной темы, как они в дальнейшем смогут использовать приобретенные знания. Это поможет ученикам самостоятельно оценивать информацию и лучше ее воспринимать.
Обращайтесь к знаниям, которые уже есть у учеников
Напоминайте учениках о фактах, правилах, навыках, о которых они уже знают и которые связаны с изучаемой темой. Обеспечивайте учеников элементами поддержки, которые помогут понять и запомнить материал.
Представление изучаемого материала
Представляйте изучаемый материал при помощи текста, графики, фотографий, анимаций. Разбивайте информацию на фрагменты, избегайте перегрузки и переполнения памяти, повторяйте и напоминайте.
Руководство обучением
Обеспечьте учеников советами и руководствами для учебы. Помните, что представление материала отличается от инструкций о том, как следует изучать этот материал.
Проверка новых знаний на практике
Дайте ученикам возможность как-то использовать полученные знания, практические навыки или усвоенные модели поведения
Обратная связь
Обеспечивайте содержательную обратную связь. Корректируйте ответы учеников, анализируйте их поведение
Оценка выполнения
Оценивайте выполнение тестов и заданий по выученным урокам. Сообщайте ученикам общую информацию о успехах в учебе
Сохранение и перенос полученных умений.
Поддерживайте сохранение и перенос полученных знаний. Знакомьте ученика со сходными проблемными ситуациями, создавайте условия для дополнительных практических занятий с использованием полученных знаний и навыков. Создавайте ситуации, в которых ученик будет вынужден переносить навыки и умения в новые области.

Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Елена Локтева сказала:
А в вузах учебные практики + привлечение студентов к НИР и к работам по выполнению договоров с производственниками. Спецкурсы, читаемые представителями организаций + стажировки в этих организациях

Максим Скрябин сказал:

Спасибо, Максим!

Елена Локтева сказала:
Если про вебинары — согласен. Более того, на больших группах (более 12-15 чел.) нормально можно лекции проводить, ну, разве что с элементами беседы и посттестированием.
Касательно же работы со столь тонкими компетенциями, как коммуникативные, группа, ИМХО, должна быть 6-8, хуже 10-12 чел., включая ведущего и его ассистента.
Лена, сам понимаю, что «очень радикально». Понятно, что можно и вовсе без еЛ нужную компетенцию оценивать/измерять. еЛ же 1.0 здесь для меня как раз суть критериальное основание (выходить оно в еЛ 1.0 — значит факт налицо) и высший пилотаж, в частности, в его рамках как раз и можно формировать у илёнинцев компетенцию формировать и оценивать тонкие компетенции. Уж если умеешь ее мерить в еЛ 1.0, то и в остальных форматах сумеешь. Именно еЛ 1.0 позволяет работать с такими компетенциями в явном виде, в то время как очка, вебинары, cMOOC'и и т.п. на практике часто измеряют ее интуитивно, по наитию, с опасностью чрезмерного субъективизма.

Лена,
сначала поспорю с твоим тезисом про «ни одна из четырех групп участников не предложила способа, который был бы применим только к большим группам»
1. в рамках eL 1.0. размер группы безразличен;
2. как раз наша группа, рассматривавшая способы оценки компетенции «Убедительная коммуникация», предложила ряд таких решений. Одно из самых интересных (Сергей предложил) — заложить в систему оценки алгоритмы автоматического измерения и диагностики порядка и особенностей коммуникации учащихся с электронным средством обучения. Разумеется, создатели такого средства должны сначала смоделировать модель нужной коммуникации и отслеживать отклонения от нее.

Прошу у коллег прощения, что пока не выступил с рефлексией работы группы: цейтнот + не так то просто обобщить и оформить то, что было всеми наработано. Постепенно сделаю это.

И, наконец, мой радикальный тезис:
Если специалист e-learning не может или, тем более, не способен обеспечить оценку эффективной коммуникации (и иных подобных «тонких» компетенций) в eL 1.0, то ни в сетевом (даже в cMOOC), ни в вебинарном обучении он на деле вряд ли умеет это сделать, даже если ему кажется, что это не так.
Неспособность и/или неумение специалиста формализовать оценку «тонких компетенций» в еL 1.0 является симптомом того, что он вряд ли умеет это делать — осознанно, рационально, операционально — и в «более коммуникативных» форматах осуществления e-learning.

Отзыв участника сессии (картинка кликабельна):

Вячеслав Александрович,
огромное спасибо за Ваш комментарий. Ценнее его трудно что-либо представить.
Вынес наше обсуждение на более широкую аудиторию: ссылка

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Лебсак сказал:

ВА! В этом тесте есть маленькая подлянка. Там один верный вариант ответа

Вячеслав Лебсак сказал:
Обошелся без самоучителя — вполне там для меня прозрачный интерфейс. А мануалы у айСпринга выложены на сайте, насколько я помню.

Модернизирую материалы сессии и своих ДО-курсов.
Вставлю в них флешовые материалы (см. вложение), сделанные в ISpring.

Спасибо ISpring Solutions, Inc за приз, которым меня наградили на последней Летней школе e-learning

Олег Лавров сказал:



Олег, не хочу и не буду отвечать на вопросы почему. И так, ИМХО, очевидно.
Хочу поднять тему, как маркетинг с продвижением забивают контент.
Поддержите? А Вы, Вячеслав Александрович?

Олег,
да пишите сюда почаще. Сам, грешен, стал редко это делать.

Вячеслав Александрович,
Относительно 2-го текста, претензий к его агональности предъявить не могу, т.к.
1. Очевиден контекст, в котором работает приведенная цитата — университетская Хартия.
2. Четко очерчена для людей мало-мальски сведущих идея академической автономии.
3. Наконец, автор дает понять, что он придерживается культурологического (т.е также не своего личного, а «чужого») подхода к трактовке деятельности университетов.
4. Читатель, даже недостаточно сведущий, может без труда а) восстановить контекст, б) а если не может, то знает, куда, к какому корпусу текстов ему обратиться ради этого.

Из приведенного текста вполне улавливается
- Кто (от имени кого/ чего) говорит
- Кому говорит
- На какой вопрос отвечает
- Какие вопросы в головах читателей может вызвать.

В отличие от высказывания:
«Задача образования помочь людям научиться действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей», —
которое может употребляться в любых контекстах, любым автором, ставить/отвечать (на) всехние вопросы, носителями любых ценностей и взглядов.

Вячеслав Александрович,
Зная Вас и, в какой-то мере, Ваши взгляды, я понимаю, из какого контекста Вы (позиция Автора) говорите, кому говорите. Но не все лично с Вами знакомы. И любой человек может интерпретировать и использовать Ваш «опус» по образу своему и подобию. (Миссия/задача образования)

Сейчас актуальна «необходимость поставить сам язык на место того, кто считался его владельцем» (Ролан Барт, Смерть автора).
«Говорит не автор, а язык как таковой; письмо есть изначально обезличенная деятельность» (он же, там же).
«Ныне мы знаем, что текст представляет собой не линейную цепочку слов, выражающих единственный, как бы теологический смысл («сообщение» Автора-Бога), но многомерное пространство, где сочетаются и спорят друг с другом различные виды письма, ни один из которых не является исходным; текст соткан из цитат, отсылающих к тысячам культурных источников» (он же, там же).
«… целостная сущность письма: текст сложен из множества разных видов письма, происходящих из различных культур и вступающих друг с другом в отношения диалога, пародии, спора, однако вся эта множественность фокусируется в определенной точке, которой является не автор, как утверждали до сих пор, а читатель.
Читатель — это то пространство, где запечатлеваются все до единой цитаты, из которых слагается письмо; текст обретает единство не в происхождении своем, а в предназначении, только предназначение это не личный адрес; читатель — это человек без истории, без биографии, без психологии, он всего лишь некто, сводящий воедино все те штрихи, что образуют письменный текст. …. Теперь мы знаем: чтобы обеспечить письму будущность, нужно опрокинуть миф о нем — рождение читателя приходится оплачивать смертью Автора» (он же, там же)..
И скриптор (типа «автор») цитированного Вами текста вполне владеет перечисленными Бартом механизмами. Он не Автор-Бог, а озвучиватель спора друг с другом различных видов письма (дискурсов).

P.S. Поздравляю с очередной степенью.

Вячеслав Лебсак сказал:

ВА, да как же не существует? Пусть он и вероятностен, но вероятность эту нужно стремить к единице.
Ваш текст про миссию как раз и агонален. И есть 3-4 явных маркера этой агональности, давно описанные, наиболее удачно в порождающей грамматике и дискурс-анализе.

Не буду грузить терминами, перейду сразу к результату:
1. «Вашей» миссии можно приписать большое число значений и смыслов, включая и противоположные (см. мои эксперименты с текстом).
2. Большая часть потенциальной аудитории с такой миссией согласится, даже если в зале будут верующие и верящие в науку, фашисты или коммунисты, товарищи из «Единой России» или из Трудовой партии Кореи. Каждый из антогонистов увидит и услышит свое родное...

А вот пару правил работы детектора:
- Явно ли, кто Автор текста (его интенция, мировоззрение, мораль, дискурс)? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Очевиден ли Адресат текста/контента? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Устанавливается ли однозначно цель текста? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Побуждает ли текст к реальным однообразным действиям в реальном контексте? Если нет, велика вероятность манипулирования.
- Можно ли считать, что текст однозначно относится к одной, а не нескольким видам социальной практики? Если нет, велика вероятность манипулирования.

5-6 таких процедур, минимум 2 из которых направлены на проверку адекватности остальных процедур, и агональность/неагональность позиции коммуникатора станет с высокой вероятностью детектирована. Есть о-о-о-чень надежные процедуры.


ВА, в замечательной книге Гусинского «Теория гуманитарных систем» отлично разобраны образовательные значения слова «образование». В словаре Ожегова тоже они отражены.
Я со всей очевидностью говорил об этом феномене как о процессе, а не как о результате: " мышление и деятельность (у нас — обучение/образование) в интересах..." (Через слеш у меня не учение, а обучение).
Есть не только агональное писание/говорение, но и агональное чтение/слушание.
ИМХО, и с этим спецам по обучению/образованию также уметь следует работать.

Про навыки-рефлексы, бессознательные знания, первичность мораль по отношению к «праву» сильного и/или бессовестного ее попирать и пр. давайте обсудим в другом форуме, чтобы темы и проблемы не путались друг с другом. Заведёте, как инициатор?

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Александрович,
думаю, что знаю, за что Вы и многое из этого за что разделяю.
Однако есть мышление и деятельность (у нас — обучение/образование) в интересах истины, согласия, справедливости, экологии и т.п, а есть деятельность, маскирующаяся под обучение с целью заставить людей плясать под свою дудку, использовать в своих интересах, для получения тех или иных выгод.
И вопрос я бы поставил так:
1. Существуют ли инструменты, позволяющие различать доказательную (по-вашему, диалектическую) и агональную (состязательную) коммуникацию и аргументацию?

Если нет, то не за чем огород городить, так как «любой инструмент можно использовать» по-разному и отличить их невозможно.

Если да, то не стоит ли овладеть соответствующими знаниями, умениями и компетенциями, чтобы
а) невольно не прибегать к агональному по природе «обучению».
б) отличать, когда его собеседник пользуется диалектикой, а когда софистикой.
в) уметь пользоваться словесным и иным контентом адекватно конструктивным неманипулятивным целям и реализовывать их в обучении и общении.

Похоже, в Штатах формирование таких ЗУНов составляет львиную долю курса родного языка в школах, вузы также огромное внимание уделяют вопросам риторики, в том числе и агональной (изучаю этот вопрос, что и как там делается. Может, кто-то из коллег располагает данными на эту тему? Поделитесь, пжл!).
Говорят, на Западе и в Японии процветают риторические консультации и консультанты, которые помогают людям решать свои проблемы, ставя им коммуникацию. Этакая и альтернатива и параллель психологическому консультированию и семейному психоанализу.

Именно исходя из установки, «если да...» и затеял, собственно, эту тему форума.

Вячеслав Лебсак сказал:

Вячеслав Александрович,
можно не быть приверженцем агональности и... и продуцировать агональные высказывания (а за ними и некое мышление стоит).
ИМХО, добронамеренная фраза про " помочь людям научиться действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей" с равным успехом может исходить из уст ливановых, фурсенко, съездов всяких добрых партий, пророков и миссионеров разных религий, идеологий и наук, кого угодно.... она отлично позволяет ее произносителю расходится с делами и вкладывать в себя любой смысл, вплоть до самого человеконенавистнического.
Например:
Миссия образования (= обучения + воспитания):
Помочь людям научиться действовать в пространстве интересов белой расы в условиях экспансии чернокожих, косоглазых, сионистов и мусульман, и постичь пространство смыслов и ценностей расового превосходства и официальной религии, а также формирование интеллектуально, физически и морально (у коммунистов — всесторонне развитой) аутентичной белокурой бестии. Самое грустное, что почти так политики и мракобесы нередко и говорят.

А про диалектику как
1. умение вести диалог/монолог с целью решения проблем в ходе общения, принятия совместных решений, организации партнерства и т.п.
2. как метод думания в континууме между противоположностями
ничуть не наступаете на мозоль.

Я за диалектику там, где она работает. За диалектику, а не за софистику и демагогию и прочую «химию и химиков контента»

Олег Лавров сказал:
А знают ли эти комиссары еЛ, кроме одного-двух, что они «химичат» с контентом?

Вячеслав Александрович,
Помните, что сделал Иисус, причем не в самой позитивной форме, когда столкнулся в Храме с торговцами, обменными пунктами и прочими маркетологами? «Выгнал всех продающих и покупающих в храме, и опрокинул столы меновщиков и скамьи продающих голубей, и говорил им: написано, — дом Мой домом молитвы наречется; а вы сделали его вертепом разбойников" (Матфей 21:12-13)»

Простите, но и причитания про диалектику, позиво-конструктивизм, научение «действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей» как раз и способно сыграть на руку «рыночникам» от образования, поскольку способно сделать нас «беззащитными перед" их «манипулированием». И используют они тебя как ресурс для осуществления своих целей.

Рефлексивные процедуры, т.е. процессы думания о думании, из созерцания пупка и даже из медитации не берутся, из ощущений, представлений и мнений и даже из ценностей не выводятся. Это вполне внятные процедуры. И ими надо, ИМХО, более или менее владеть. Иначе как раз и случится расчеловечивание тебя менялами и рыночным людом, расползающимся, как тараканы, по Храмам и ОУ и прочим местам, где им не совсем место.

P.S. c трактовкой задачи образования согласен лишь отчасти, т.к. она слишком абстрактна, чтобы стать задачей. И с формально-лоигческой и с философской и этической точек зрения нацистское образование или подготовка киллеров также вполне озабочены «помочь людям научиться действовать в пространстве интересов и условий, и постичь пространство смыслов и ценностей».
Подобные формулировки, что дышло, могут использоваться как во благо, так и для легитимация с помощью, к примеру, агональной аргументации, и неблагих вещей.

ВН, это Вы нас с О. так откурировали? Ну зачем мне их знать? Есть стиральный порошок и уксус с содой в хозяйстве, вот и вся моя химия...
Алаверды: не вижу Менделеева, или Вы его из списка выкурировали по незнанию? за ненадобностью? или в силу ничтожности величины?.
И вопрос: а кого из этого списка Вы знаете. Неужто всех?!!!!. Вы ж, если я чего не путаю, вовсе не химик, ну, разве что — «информационный химик», как и существенная часть из представленных в приведенном списке «химиков», замечательных мастеров по подмене методов и технологий обучения технологиями и приемчиками пиара, маркетинга, софистики и т.п.

Олег Лавров сказал:
Олег, логически эту аргументацию можно брать в кавычки, да рука не поднимается, т.к. агоналы весьма часто своих целей достигают. Например, в политике, рекламе и маркетинге, не говорю уже про поэзию («Трус не играет в хоккей», «Весь мир — театр»), ну да в беллетристике сам бох велел к паралогике прибегать.
Потому в «конструктивизме» (в кавычках) получение достоверного и проверяемого результата проблематично, что окопавшиеся в нем агоналы
1. Никогда не провозглашают своих истинных целей, а если и провозглашают, то локальные, а не всеобщую,
2. при этом локальная цель как раз вполне достижима или попросту очевидна, что и обеспечивает им успех: каждый выбирает для себя приемлемую, близкую к телу истину или способ деятельности.
Агональный куратор не просто вступает в противоречие, он его снимает к своему удовольствию и неявным целям рядом приемов: предоставлением выбора (вот вам 300 определений куратора и 100 сервисов курования — найди себе по душе нужные и приятные = расслабься и получи удовольствие), идеей плюрализма мнений, подменой аксиоматики телеологией (истин — ценностями, правды — голосованием, мнением большинства. Голосовали же и проводили голосованием и плоскую Землю, и коллективизацию, и кукурузу — королеву полей).

Спасибо за реплику (с которой согласен) и за ссылку Вадим

Вадим Лузянин сказал:

Вадим Лузянин сказал:

Вадим, по большому счету Блум, хоть и по-бихевиористски, реализовал позицию учащегося «сначала как субъекта понимания, а затем как субъекта учебной деятельности» /блумовское «знание» деятельностью можно назвать лишь с оговорками/.
Теперь дело, возможно, за созданием неклассической таксономии. Возможна ли такая?

Вадим,
эк Вы завернули, простите.

Вы Гадамера хотите нашей целевой аудитории предложить? Не возражаю.
Но ни раньше, чем мы хотя бы Блума освоим операционально. Равно как и Махмутова, Давыдова и др.
Это вопросы педобразования:( и педкомпетенций в массовом обучении.
От того, что Вы Полани с Рубинштейном знаете, препы с пониманием работать, увы, не научатся. Разве что предложите методику обучения по Гадамеру с его герменевтическим кругом и феноменологической философией образования заодно.

А вот как их перевести на язык методик обучения — это практическая, а не сугубо исследовательская задача или вопрос начитанности.
Вон Занков с Гальпериным наисследовали полвека и более тому, вон РО Давыдовское когда было оформлено, а практики РО выше арифметики и фонетики в нач.школе как не было, так и нет.

Научите, пжл, меня, препа, как понимающую психологию (начиная с Дильтея, видимо) включить на деле «в повседневную практику преподавания». В деятельностном, к примеру, ключе. Не декларативно, а практически.

Максим Скрябин сказал:

Согласен с Максимом, тем более что сама Блумовская традиция подразумевает понимание а) позиции автора б) позиции учащегося по отношению к изучаемому материалу и их различение.
А Леонтьевские решения в целом ей не противоречат.
Однако понимание-узнавание скорее относится к уровню знание Блума.

1. Некогда на заре своей педагогической юности читал курс «Стилистика научного текста» для докторантов и аспирантов одного технического вуза. Курс, кстати, был для них обязателен.
Данная дисциплина (теперь она может трактоваться в терминах дискурса, лингвистики текста, лингвистической прагматики) вполне вменяемо описывает требования к написанию текстов.
2. Встречал также когда-то труды, касающиеся особенностей написания учебных текстов. В них уже встречаются заходы, что и как разжевывать, впихивать в контент и т.п. Да это уже вопрос методический.
Если же, как пишет Константин, трудно представить «как это сделать в рамках традиционного учебного процесса», не стоит ли подумать о модернизации традиционного процесса (а систематический процесс ли это, а не обыденная практика в стенах систематического учреждения). Мне кажется, Лена, что озвученные тобой проблемы адекватно решаются средствами проблемного обучения.
Ну а это: «если кто-то что-то у нас — не дай Бог! — спросил, бесимся: «Я же им все так разжевал, а они опять не поняли...» — проблема скорее психологическая, чем педагогическая.

Олег Лавров сказал:
Спасибо за позицию.
Эх, сделать бы это самый внутренний интерактив (вн.диалог, рефлексию, работу ученика над и с собой) фундаментом обучения: «осознанным и плановым», как Вы пишете.
Пока мы (я, по крайней мере) этого внутреннего интерактива полностью не осознаем и работать с ним ни очно, ни, тем более, в еL систематически не умеем. Каковы для этого методические решения? Есть ли они? Или завершающая (и высшая, видимо) стадия обучения — внутренний диалог ученика — это дело самого ученика (особенно «андроученика» :) и должно осуществляться само собой без «педагогического надзора»?
Беру свои слова про Лотмана обратно. Простите, если задел!

Олег,
а Вы не задумывались, что «типа «естественную часть научения»» стоило бы формализовать (в смысле, концептуально описать). Особенно это актуально, ИМХО, в еL, где естественной частью взаимодействия является отсутствие очного общения.
Мне кажется. что пока Ваши размышления про коммуникации носят декларативный характер, мол, проблема сама собой решается, и нечего здесь над надуманными «данью моде и западничеству» рассуждать. (Про то, как это делают чиновники от образования, абстрагируюсь. Меня дидактическая часть сейчас больше волнует).

Пока электронные средства обучения не возьмут на себя функций наставника, не станут педагогически сопровождать и психолого-педагогически поддерживать учения, еL может сопровождаться отклонениями от нормального течения процесса обучения.
Интерактивность применительно к традиционному массовому эл. обучению, в моем разумении, является тем инструментом, который способен компенсировать дефицит диалоговых форматов в электронном обучении.
По мне, если еL не интерактивно, то вряд ли будет и качественным. (Отчасти, пусть им в других выражениях, писал об этом).

P.S. Цитату из Ю.Лотмана считаю притянутой за уши. Он здесь размышляет совершенно в иной парадигме — неклассической. Более того, в парадигме металингвистики, полилога, которая, мягко говоря, не совсем совместима методологически с Вашими добротными классическими выкладками.

Александр Александрович,
мне кажется. что поднимаемые здесь вопросы перекликаются с Вашей статьей «Электронная педагогика: может она и существует».

Позволю себе высказать 2 тезиса по мотивам своих размышлений над этой статьей и текущей дискуссией (в рамках идеи интерактивности):
1. Если де факто и существует электронная педагогика, то теоретически она должна оформляться вокруг нового дидактического принципа — принципа интерактивности. Простое перенесение традиционных методов и приемов обучения на «платформы» ИКТ и телекоммуникаций само по себе не сделает педагогику электронной.
2. В условиях информационного общества педагогика должна снять внутренне противоречие между научностью (категориальным аппаратом педагогического мышления) и наглядностью и доступностью (примитивизацией и профанацией представления учебных материалов в разжеванной в «угоду глупеньким обучаемым» формах). Такое снятие может быть реализовано путем решения 2-х задач:
а) восприятия информации с целью извлечения нужных смыслов и формирования порядка действий для принятия оперативных решений и их реализации;
б) изобретения мыслей и действий и трансформации их в такую форму, которая отвечает обстоятельствам (контекстам).
А это значит уметь создавать монолог, вести диалог и управлять им, управлять системой интеракций в пределах своей компетенции. И все это как на стороне преподающих, так и учащихся, особенно при подготовке специалистов и обучении взрослых. В перечисленных Вами в статье концепциях:
- Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер).
- Концепция функционального материализма (В. Оконь).
- Кибернетическая концепция обучения (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц).
- Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
- Управленческая модель обучения
сделано немало шагов в этом направлении.

Александр Андреев сказал:

Александр Александрович,
любопытно, в чем разница?, и принципиальна ли она?, между практическими и интерактивными занятиями.
По правде говоря, не понимаю, на каком основании в ряду практических занятий выделяются их интерактивные виды. Существуют неинтерактивные виды практических занятий? Или что-то иное имеется в виду?

Олег Лавров сказал:

...


Видно, параллельно с Вами, Олег, эту же работу проделываю. Пока результаты аналогичны:(
Вот тебе, бабушка и интерактивность (Юрьев день)

Олег,
не знаю как вопросы, но ответы — супер!!!
Замечательно — про «замедление чтения» в еЛ, синхронизацию восприятия и интерпретации.
Правда, не уверен, что совсем удачно слово «синхронизация». Думаю, здесь чаще имеет место временная и мыслительная последовательность: восприятие — интерпретация, переход первого во второе, а затем и к применению / анализу и пр. нужным процессам.

Как методически обеспечить переходы в цепочке восприятие — понимание — применение — ... — ... и пр. при работе с текстом и контентом? Вот в чем, ИМХО, вопрос.

Ну, мера разумного применения интерактивности будет задаваться как раз критериями и необходимостью таких переходов.
А вот «интерактив, как «инструмент» повышения «состязательности, мотивированности»» меня интересует в последнюю очередь. Полагаю, что такие «модные» вещи, хоть и достойны разумного применения, но вторичны по сравнению с цепочками типа «восприятие — понимание — применение — ... — ...»., имеют вспомогательный, а не первостепенный характер.

Увы, по моим наблюдениям, у белорусских илёнинцев «состязательность, мотивированность» без должного внимание к процессам перехода от восприятия к пониманию, применению и далее преобладает:(

Олег,
в Вашем документе есть такая мысль:
" ... я с трудом допускаю возможность концентрированного вдумчивого чтения серьезного материала на экране смартфона или планшета".
Не кажется ли Вам. что и «концентрированность и вдумчивость» чтения с многодюймовых стационарных или ноутбучных (сюда бы и и планшеты поставил) экранов также страдает, пусть и меньше чем со смартфонов?
ИМХО, чтение с монитора по природе своей существенно отлично от чтения книг, аудиторных лекций и семинарских обсуждений, тренингового интерактива.
Выход мне видится в следующем: в превращении чтения контента с экрана в управляемое чтение и/или в диалог пользователя с контентом. Интерактивность пора, думается, «назначить» принципом обучения (дидактики).
По моим наблюдениям, белорусские разработчики эл.средств обучения уделяют интерактивности больше внимания, нежели, к примеру, их российские коллеги.
Быть может, это и есть тренд, пусть пока робкий, да тренд?

Олег Лавров сказал:


Спасибо, Олег.
Очень ценные для приверженца технологии:)- «тряпка, мел, доска,
учитель»" точка зрения на еЛ. И совсем не модная