+-----------------------------------------------------------------------+
| . . «Как сделать отличный курс, да еще и дешево?». . |
+-----------------------------------------------------------------------+

Вопрос содержит в себе противоречие нашему устоявшемуся прдставлению о том, что хорошее качество, отличный курс не может быть дешевым. Почему?

Считается, что требуется либо много времени (количество часов х стоимость часа = сумме по оплате труда разработчика Плюс сопутствующие затраты) либо стоимость «но-хау» раработчика (знаю как, где, кому и в каком формате) велика или значительна. Варианты типа «стоимость часа равна нулю, или пренебрежима мала» или разработчик имеет бесконечно много времени и не имеет обязательств по качеству результатов — утопичны или нерезультативны.

Теперь о том, что есть «отличный курс»? Оценить его можно только после оценивания результатов курса либо сторонним экспертом, либо самими слушателями курса, либо теми и другими совместно, либо по прошествии какго-либо интервала времени, когда выяснилось, что да, ... «раньше не понимали значимости курса, теперь оценили...». Сам разработчик или потенциальный слушатель, либо эксперт до внедрения курса отметить его тэгом «отличный» объективно не могут. Тем более что, отличить победу от поражения разработчик по этическим соображениям не в праве, поскольку во всех случах последний должен «отдаваться самозабвенно процессу, любить его»...

Теперь о том, как.
Необходимо предварительно знать «что нужно, кому нужно, как быстро нужно, сколько времени посвящается обучению, какой формат обучения, какова будущая педтехнология обучения, каковы ресурсы для реализации проекта и последующего использования курса». Зная «это до начала» проектирования возможно расчитать «бюджет» настоящего существования и будущего потенциального. Зная «что и почем», необходимо формализовать «критерии успеха курса и критические факторы риска и форс-мажоров». Все сказанное положить на бумагу и сшить в папку!


Затем, необходимо заручиться поддержкой «проекта» вышестоящим органом или руководителем, и приступать к проекту самим (если есть разработчики) или приглашать сторонних. Разумеется, необходим аудит бюджета для корректировки проекта для указанных двух сценариев.

Написанное выше является обязательно-рекомендуемыми элементами модели проектирования ADDIE или ее аналогов, младших братьев.
Итого — ADDIE является необходимым элементом для ответа на вопрос — «как, сделать, отличный курс, оптимизированный по затратам»

Похоже на рекламу? Не уверен. Совсем не похоже на тезис «для того, чтобы жить необходимо дышать воздухом, который содержит кислород, требуемый организму»...
)))

Всем дышать!
Как?
Глубже!
(EOF)

...
Войду в речку еще раз...
.
Я погулял по инфо-просторам, вижу «диверсионный анализ в янедексе 2000 раз, у гугля 2500 встреч» и пришел к выводу-вопросу «я не прав и все возможно». Следуя Пармениду «нечто из ничего не возникает», а значит «коль так, значит эдак» и подобный анализ имеет все права. Отзываю свою категоричность и инфо-упорство. Поле возможностей безбрежно и посадить на нем возможно зерно всякое, ... как и жать плоды.
.
Всем удачи! Мне прощение?
Да?


...

е-Алаверды!
Противоположности встречаются в пределе.
До скорой встречи... ))

По порядку...


Я считаю, что СВОТ можно использовать для анализа рисков. Какие риски, их приоритеты, источники, последствия и предупреждение — вот это зависит от «постановщика вопросов и лица принимающего решения». Если вопросы, плюс к всем «нужным» будут носить и «провокационно-диверсионный» характер, то от этого только улучшится качество и полнота управления или проектирования чел-машинных систем или процессов. СВОТ универсален, первичен, а контекст применения вторичен.



Процессы разные, а результаты хоть и зависят, повторюсь от ЛПР, сходно-родственны — качество проектирования, управления,..., обучения.



Тут я с вами. Смерть догме, которая претендует на абсолют во времени! Первичное значение термина «догма» забылось и превратилось в нечто «незыблемое, вечное, асбсолютное». Вообще-то слово хорошее.

Вот Яндекс цитата —
ДОГМА Транслитерация греческого слова, означающего «то, что кажется хорошим». Этот термин используется для обозначения устоявшихся убеждений, которых твердо придерживаются и которые основываются на авторитете и принимаются независимо от фактов и…


.

Андрей!

Ладно-ладно.
Если при СВОТ анализе исчерпывающе отвечать на множество вопросов — «А что если?», то мы прихватим и все перечисленные виды «сопротивления материалов», указанные вами и т.с. включим вопросы-ответы «диверсионной» сферы бытия.

А вцелом,
и с учетом последнего вашего мессаджа
я снимаю сомбреро.

С уважением.

Андрей Мирошниченко:

Класс!
Это вы так психо-инвертируете свое «нападение» как «мою самозащиту»??
Похоже на практический пример «диверсионного анализа»??
...
Да будет Вам!
Удачи!

Андрей!

SWOT «не всякий», что несколько уничижительно... ))

ВИКИ-Справка:
Создана ТРИЗ нашим соотечественником, инженером, изобретателем, известным писателем-фантастом Генрихом Сауловичем Альтшуллером (1926-1998г.г.). В 1956 г. появилась первая их публикация в научном журнале (Вопросы психологии, №6, 1956). Акроним SWOT был впервые введён в 1963 году в Гарварде на конференции по проблемам бизнес-политики профессором Кеннетом Эндрюсом (англ. Kenneth Andrews).

По научно-исторческим временным координатам — технологии ровесники.
Различие в фокусах рассмотрения. Триз — психология творчества, творения, ... СВОТ — практический менеджмент, управление проектами.

Пересекаются методологии только в «субъекте», человеке.
А что у нас не сводится к человеку или челфактору?

Андрей, вижу между строк и в строках «некую обиду или протест», ..))
Юпитеру не пристало сердиться, если он прав.
Я конечно могу покрыть все одеялом СВОТа...
Прошу без обид, и прошу прощения если...

...
Пока не забыл, напишу.
Перефразируя канон Экклезиаста — «Во многие термины-многие печали»... ))

...
О «клине не сходящемся»... Перефраз еще один.

Я мог бы побежа-ать за поворо-от, ... я мог бы побежа-а-ать за поворот (3 раза)
Я мо-о-ог бы побежать за поворо-о-о-т, Я мог бы... то-о-олько Оккам не да-а-ает.
...
))

....?
Как определить методологию Андрея? Одним предложением...
Как описать в 2-х словах твой «иной контекст»
...

Идущие в еЛенинг приветствуют Тебя!
...))
Вижу у Андрея пример классической экспансии мнения в попытке монополизации собственного представления. «Диверсионный анализ» есть ни что иное как фокусирование внимания на одной из частей SWOP анализа процесса научения/тренинга/курса, придание этой части статуса «критического фактора успеха» и... приравнивание мнения к «новому слову» в научении/тренинге.
...
К слову, анекдот старинный.
Старшина роты: «Рядовой Иванов! Почему не броешься?»
Рядовой Иванов: «Бротва сломалась, тов. старшина!»
...

Так рождается и живет отдельной жизнью понятийный аппарат.
Экология мышления и обучения как «наука» на подходе...




Я не против расширения, уточнения, наименования... но ведь «Бритовка Оккама» острая и наготове. Висит над каждым из нас. Надо ее бояться....

Валерий!

Кратко-телеграфно: Не согласен. Тчк.
---
Позиция моя такова.

(1) Холмс-Малевич. Читая тезис Холмса 3-5 раз — можно увидеть или сознать много ассоциаций. Аналогично пристальному и долгому взгладу в черное зеркало Малевича.

(2) Холмс говорит о простоте понимания, описания «потом», после «познания» чего-либо сложного. Я же говорю, что познать и просто описать сложное можно только первоначально пройдя «о простого к сложному», редуцируя, уточняя, дополняя модель сложного. Иначе говоря, этап познания «от простого» не избежать! Холмс же предпочитает «не замечать» и быть «безразличным» к начальной стадии. Есть исключения в познании сложного — «экстрасенсорика», «эвристика».
(3) Таким образом, Холмс «написал максиму», которая спорна. Литературных чувств и эмоций в тезисе больше чем научного исчисления.
(4) Декарт и ЛеШателье — опускаем.

А я не присоединяюсь...
Холмс конечно литературно образно и в тоже время иррационально (чем и привлекает) нечто сказал. Сложное нельзя понять без предварительного движения «от прсотого к сложному», от редукции, и создания простых моделей описания, кот потом уточняя мы «усложнякм» модели... бытия и в том числе «научения». Затем, когда модель почти приближена к объекту или процессу т.е сложна, мы пытаемся ее "изложить кому-либо — «просто». Откуда и «вылезает» — тезис о том, что все гениальное просто и природа достигает своего по принципу Ле-Шателье.
...
Так что Холмсовская простота есть n-стадия процесса.
Простоту начальных стадий опустить нельзя как быть безразличным к ней.
Именно об этом Р.Картезий (Декарт) говорит в своих Правилах о руководстве ума...

Глядя на Квадрат Малевича долго и пристально, можно увидеть все что угодно. Чего и достиг автор, к чему и устремлялся...

. . .

Насчет «что лучше и чем?» см. ниже.
Насчет проблемы выбора, Елена совершенно права-
«Проблема выбора должна решаться предоставлением этого самого выбора!»

. . .
Удачного нам всем выбора ))
Траектория:= Критерии -> Сравнение -> Выбор!
Понятно, mini/max стратегии хороши для количественных критериев.
А как быть с качественными критериями, эмоционально-чувственными?
. . .
Наверное, истина посередине... Выбор остановить на «смешанном» формате обучения внутри «смешанного образования» (возможного нынче).

. . .
Конечно, многое зависит
(а) носителя контента (субъект)
(б) собственно контента (объект)


...

Коллеги!


Тезис какой-то западный, киношный...
Возражаю и поясняю. Один хороший человек, профессор, сказал, что всякое обучение кончается самообучением, внутренним разговором ученика с самим собой. В результате этого разговора вырабатывается действие (дело) или новое слово. Я согласен с профессором, чем больше внутренних актов-диалогов, тем умнее студент, тем ближе высшая и средняя, и профессиональная школа, да и корпоративное обучение к целям обучения.

Считаю, что доказательство «что лучше» мб таким:
Посылки:
(1) Результативнее то, в чем больше самообучения, самработы
(2) Самообучение/работа результативнее аудиторного обучения
(3) Самообучение/работа результативнее дистанционного обучения
(4) В дистанционном формате самообучения/работы больше чем в аудиторном

Следовательно-Вывод:
Дистанционный формат результивнее (лучше) аудиторного
Аналогичное док-во для тезиса преподавания, научения.

З павагай
О.Лавров

Елена Локтева сказала:

Да, я всегда именно так и поступаю и делаю. Самопроверка и еще одна фокусировка, и фиксация знания/умения. В конце концов — дело учителя хорого дать, дело ученика хорошо взять и будущем... использовать


Утверждать нельзя, но внутри каждого учителя есть «гвоздик ответственности», студенты и лучше знают и дольше с + вспоминают именно «строгого учителя». Зависит гвоздиковая память учителя.

это вопросы
(а) организации и правил обучения, которые должны быть известны ученику
(б) общей «текущей» культуры Иванова
(в) «тени прошлой жизни и/или учебы» Иванова в социуме, обществе

Так точнее,

(1) Согласен с коллегами в том, что на сегодняшний день нет технологических инструментов простой авторизации тестирования. Точнее, они есть и они похожи на авторизацию в э-банкинге (карта, пароли, ..), но не спасают от подлога или замены. Другой вариант он-лайн видео+аудио, «краткий вопрос и выслушивание ответа». Старый добрый прием. И тот, и другой варианты достоверности экономически и технологически затратны.

(2) Касательно вопроса Елены «как убедить Иванова быть Ивановым»? Это совсем другой вопрос и он находится в области этики, морали и общей культуры Иванова. Решение этого вопроса средствами ИТ/Интернета не решить. Либо Иванов отличает «зло от добра», либо боится совершать «зло». Вторая часть альтернативы может быть «оговорена при организации обучения», участники оповещены о возможных штрафах и последствиях подмены. В этом случае, мы снимаем с себя «грех свершения зла», поскольку воззвали к «добру»...

С уважением,
О.Лавров

Владимир,


Отношения вузов и корпораций, обучение в том и другом секторах выглядит неважно не только у нас. Вот подоспела и статья по этому поводу ведущего коуча Америки...
Смотреть можно тут...

С уважением,
О.Лавров

Мужчины, тесными рядами окружаем Женщин и Танцуем Танец Весенней Радости и торжествующего естества!

Вадим,

Премного спасибо, но, а немного «пожурить»?
Ваша ссылка на современника отменна!
Алавердумаю, Письмо тоже хороша-а-а...
И вообще, спасибо за «толщину» вопросов.
Тем не менее, пожурите еще...

О.Лавров
(В. Семи-Булатов(С))

Вадим,

После последнего клика на командной кнопке «Отправить» возникла ассоциация. Мой последний мессэдж напоминает несравненное «Письмо ученому соседу» (А.П.Чехов).
Надо освежить для закрепления ассоциации в древесине и коре головного моего мозга.
Хочтся себя утешить, но нет никаких оснований.
Прощения прошу за потрянное из-за меня время...
Снимаю сомбреро и поклон.

О.Лавров

Вадим,
Выскажусь по-дилетантски так

(ААА)
1.Необходимо ли научное обоснование для активного обучения?
a.Если в процессе имеются закономерности (законы), то их следует отыскать, предваряя гипотезами.
b.Мне сдается, что закономерности имеются как для групп субъектов процесса научения (школа, вуз, бизнес), так и для видов знания (теория/практика, процедурные/декларативные знания)

2.Можно ли предположить, что оно основано на конструктивистском ( learner-centered) подходе? Или на каком другом?
a.Можно, но требует дополнительной формализации и изучения. Меня таки всегда смущает то, что процесс нельзя (как кажется) дихотомически разделить на «носитель знания/получатель». Процесс всегда двуглавый, двусторонний. Это и определяет сам процесс имманентно. Это есть необходимое условие его существования.
b.Посему всегда кажется, что дидактика связывает субъектов процесса научения как клей, как (среда, где варится пед_суп). И потом, в триаде «носитель знания-дидактика-получатель» существует множество разнонаправленных, одно- и двунаправленных связей.
c.Все отыскать, потом классифицировать и есть «философия научения». Итого — что-то настораживает меня при категорическом «переносе фокуса внимания то с тичера на лернера, то наоборот». При этом забываются «клей-связи»

3.Или это вообще не важно и можно руководствоваться опытом и здравым смыслом?
a.Опыт и здравый смысл только до тех пор, пока не сформулирована «наука вопроса». А она, повторюсь, кажется что есть. А также до тех пор, пока они удовлетворяют целям/практике и не встречаются в пед_процессе отклонения…
b.Кажется у Фон Неймана есть «гипотеза сложности» о том, что начиная с какого-то уровня описание системы становится не менее сложным чем сама описываемая система. Да, и у Р.Эшби есть аналог о равном «необходимом разнообразии образа, формализации и самой системой, процессом».

(БББ)
В современной отечественной дидактике предложены понятия '' средовая дидактика '', '' дидактика учащегося '' и '' дидактика деятельности учителя ''. http://www.pmedu.ru/res/2010_4_4.pdf
===> Зачитал, но вдруг показалось, а не рождаются ли тут сущности для ножичка Оккама

На мой взгляд активное обучение относится к области '' дидактика учащегося ''. В этом случае точка зрения наблюдателя совпадает с точкой зрения учащегося.
===> См. мои сомнения чуть выше

Активное или пассивное обучение — как оно ощущается учащимся. Психологи сказали бы методом самонаблюдения, самоотчёта. Быть активным — это внутренний предикат по Хомскому и Новиковой-Грунд.
===> Тут и мотивация, тут и доминанта. А если нету ни мотивации, ни доминанты, ни внутренней установки (предиката)? Следовательно нет и активного обучения? Собственно вопрос в том — существуют ли поставлемые учителем (носителем) задачи, которые «собственно и формируют отсутствующие у лернера предикаты для их решения». Да, существуют и мы о них и звуки, буквы читпишем.

4. Можно ли говорить о развитии дидактики в связи со сменой типов научной рациональности? Существует ли посТнеклассическая дидактика?
=== Да, да. Сущ-ет. Ищем. Пробы-ошибки пока.
5. Как в ней трактуется интерактивность? Обучение в Second Life?
=== Пока я бы не сказал. Это первый опыт (их).
6. Интерактивность как одна из трёх граней делового общения и отсюда интерактивное обучение.
=== Мне кажется «бизнес коммуникации-интеракции, словесные транзакции» далеки от «научения», цели разные. Процессы разные. Не «отсюда» и не «поэтому». Это если кратко.
7. Или интерактивность как взаимодействие, рассчитанное на отклик от программы-искусственной среды обучения. И тогда интерактивное обучение -это нечто другое.
===Не очень понял, но интуитивно согласен.


Много, сумбурно… прошу прощения.
С уважением к сложности вопросов и …
О.Лавров

Коллеги!

Вадим Лузянин сказал:
Считаю необходимым обсудить бывает ли чистое learner-centered или teacher-
centered обучение. Первое — активное, второе — пассивное.


Вадим, пар вопросов:
- уточните тезис («первое-активное, второе-пассивное») и аргументы к нему (1).
- что есть «чистое»?(2)

---

Добавлю к моему техно-пед-взгляду (см. выше, от 17 фев 2012) ответы на мои же вопросы (от 7 фев 2012) — Кем отличаются? Когда отличаются? Почему отличаются? Отличаются ли (?)

Кем?
Имеем субъектов процесса — учитель(1), ученик(2) и сторонний наблюдатель(3). В идеале, пределе — отличить могут все субъекты. В жизни-практике же, находящиеся в потоке научения ученик/учитель просто движутся по траектории (программа/календарь) курса без анализа/различения. И следовательно, задачи «различения» достаются «стороннему наблюдателю» (до курса — «пед_проектировщику», в потоке курса — «пед_менеджеру/методисту»)

Когда?
По факту наличия (1) и по времени (2) если «различитель» вообще потенциально может редуцировать интегральный процесс на «пед_подпроцессы»

Почему отличаются?
Допустим что научение есть управляемый процесс. Тогда, всякое научение как управление требует цепей обратной связи как инструментария оценивания учебной траектории и текущего состояния субъекта научения (ученика). Таким образом, полуактив/актив/интерактив, отличаются в «реактивности» (скорости) оценивания. Необходимое условие — интерактивность включена как в доставку уч_контента, так и в упомянутое оценивание.

Отличаются ли?
Если оценивать по целедостижимости процесса и, дано, что цели достигнуты, то прагматически подходы равноправны и равноприменимы. Для принятых начальных условий вопроса, ответ -подходы неотличимы.


С уважением,
О.Лавров

Коллеги!

Отпишу как вижу и без ссылок на фамилии или работы выдающихся.
В нас крепко сидит тезис о том, что практика есть критерий знания, познания. Однако, кто из нас щупал "абсолютно черное тело"(?) или пролетал мимо "черной дыры"(? ), или видел «темную материю с ее темной энергией»? Тем не менее, в о всех вариантах и технологиях обучения всегда имеет место. Согласимся, что генерирование гипотез, предположений и последующая их проверка и доказательство также являются «прктической деятельностью» даже в исключительно теоретических видах науки и знания.

Рассмотрим классику. Школа — уроки имеют части «новый материал» и «решение задач, упражнений», назначение которых есть «закрепление», «усвоение» нового материала. Этому же служат и последующие «домашние задания». Институт — «новый материал» (лекция профессора) и «закрепление» (практические работы, лабораторные работы)/ Эти форматы обучения можно назвать классическими с элементами «активного обучения» или «полуактивными».

Два примечания.
1
Достаточно учителю в школе или профессору в институте
- сказать: «часть материала изучите самостоятельно» или
- придумайте задачу, упражнение, кейс по материалу данной темы, или
- подготовьте доклад, сообщение, реферат по выбранной вами тематике и с привлечением дополнительного материала, или
- выполните исследовательскую работу по следующей теме,
так сразу же технология обучения из «классической и полуактивной» становится «100% активной», в которой деятельностная часть работы студента, школьника является студенту «источником» нового знания.
2
Все, о чем выше писано, применительно к самостоятелной работе субъекта обучения т.е. студента, школьника.
Без групповых, командных форм работы — которые переводят форматы обучения в сферу интервзаимодействия.

Далее.
Об Интерактивных технологиях обучения.

В классической школе и институтах все это имеет место быть в случаях, когда учитель, профессор строят обучение на «вопросах-ответах», «дискуссиях», «диспутах», в которых как учитель/профессор, так и школьник, студент принимают участие и являются «статус-равными» участниками. Это равно как для нового знания, материала, так и для прошлого, пройденного материала.

Итак обязательные условия интерактива:
- «лицом к лицу», аудиторно и синхронно во времени
- «статус-равноправие» участников интерактива в выражении тезисов и аргументов в доказательсто оных.


Особо о групповых методах работы, как «виде интерактива». Помним также что, эти форматы почти всегда «переводят активный формат в интерактивный». В данном случае(ях) интерактив чаще всего между субъектами обучения — школьниками, студентами. Учитель же, как и профессор часто есть «задачник» проблемы или кейса, а также «судья, наблюдатель».
Для того чтобы групповые форматы действительно были результативными и предстали бы «источником нового знания» для участников необходимы обязательные элементы, которые должны быть известны участникам — тема, цели, задачи, роли, правила учета и оценки работы всех участников, формат результата групповой работы. Достаточно отсутствия хотя бы одного элемента из указанных, работа может быть провалена или результат будет не достижим.

Далее.
Об е-обучении и активе, интерактиве.
Я не вижу концептуальных отличий от аудиторных форматов. Для е-обучения имеются все необходимые технологические инструменты как для «актива», так и для «интерактива» (почта, форум, чат, блог, соцсеть,..). Важно только принять ADDIE проектное решение о виде и формате технологий, а именно:
- решить, что есть для каждого модуля обучения «полуактив» (упражнения, задачи, ...)
- решить, что есть для каждого модуля «актив» (проекты, кейсы, рефераты, исследования, ...)
- решить, что есть для каждого модуля «интерактив» (что, кто, когда, цели, результаты, ..., участвует ли е-учитель?)
- решить, что есть оптимальное соотношение «классики» и «постклассики (акт, интеракт)» в курсе, модуле (по продолжительности, по целям, ...)


Последнее примечание — часто интерактив (любой — только студенты, студенты+учитель) часто понимается только как «коммуникации» (синхронные, он-лайн). Это спорно, так как время относительно. Считаю, что классический форум также интерактивен и что, в нашем случае, важно не время, быстрота, а «сам акт взаимодействия» студентов, учителя, которые могут иметь синергетический эффект усвоения или познания предметов обучения/изучения.

С уважением,
О.Лавров

....

А, действительно, чем отличаются?
Добавлю «кипятку»
- Кем отличаются?
- Когда отличаются?
- Почему отличаются?
и последнее,
- Отличаются ли (?),
если достигнуты положительные результаты обучения в каждой из форм...


....

Нумерология, видимо (мне) не влияет на производительность труда? Думаю что вряд-ли... На завершение дел? Если дела не завершились раьше, то, видимо, их можно было и не завершать. Точнее, их можно было и не начинать! Итоги мы подводим не раз в году, а сразу, по ходу дел... Не так ли?
...
Сколько себя помню, а это давно уже, никогда не входил в «новый год» с нулевым портфелем. Видимо так у всех. Ищу и не нахожу аргументов тому, что смена даты отсчета на что-либо влияет. Объяснения напрашиваются только чувственные, эмоциональные — новое лучше старого и неудачные дела и проекты остются в прошлом и забываются. И первый и второй тезисы «ложны». Видимо хочется думать и верить в будущие дела и достижения. Так проще, вера есть знание, не требующее доказательств истинности.

Год начался...
"Время относительно, ведь это то вы знаете "
(Пришелец на Новом Арбате, (С)"Кин-Дза-За")

Итак. Почему происходит и как аргументировать?

1
Дело такое, где бы ни разместили бы, все одно тяжело и трудно в онлайне поток смотреть ))
каналы слабоваты и объемы записей большие. Как поступил я?
2
Скачиваю файл на свою машину (правый клик и сохранить как), затем просмотр плейером VLC, который бесплатен, доступен в инете, проигрывает mp4.
3
Удачи...

Да, согласен. Особенно, последние 10 минут.
Да, неординарно.
Но, почему событие является главным?
Что еще хорошего, еще главного произошло?