Владимир, Вы начали применять не вполне корректные приёмы. Оглупляете мысль собеседника, приписываете ему не существующие мысли и с созданной лживой конструкцией победно расправляетесь. Очень жаль.
Несколько раз повторяется мысль о '' фиксации на анальной стадии ''.

Очередная грубость от Вас, вместо ответа на вопрос. Вы что — на таможне оформили ослика как припас и скушали?
Что касается прикидки как ориентировке в проблеме, то это у меня от Гальперина. Никто не против учёта достоинств естественно-научной парадигмы в электронной педагогике. Я против — её доминирования. Я за переход от прямого и жёсткого управления познавательной деятельностью к управлению косвенному и гибкому. За обязательный взгляд на электронную педагогику глазами гуманитария. Да, внутренний мир обучающегося, его комплексы, фиксации, культурные и моральные ценности для меня как преподавателя важны. Не хочу, ради автоматизации, смотреть на студента как большую белую крысу в ящике Скиннера.

Надёжные данные даёт только прогноз погоды. Прикинем соотношение формализуемых и неявных ( поланиевских, личностных плюс, если работает несколько разработчиков, коллективных неосознаваемых знаний ) — 1 : 10.
Извлекли формализуемый гулькин нос. И какие задачи решаем с его помощью? Каковы допустимые педагогические цели подхода на основе инженерии знаний?

Прикинем в процентах вклад различных компонентов педагогической системы в учебный результат.
- бихевиорально-когнитивная методика управления познавательной деятельностью обучающихся, основанная на инженерии знаний — 15
- личность и компетенции педдизайнера курса — 15
- отношения поддержки обучающихся — 20
- личность и компетенции обучающегося ( интеллект, добросовестность из Большой пятёрки, упорство характера: grif, самоэффективность, инициатива, ответственность, когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт, внутренний локус контроля, мотивация достижения успеха — 40
- взаимодействие вышеизложенных компонентов — 10

А вот работу тьютора-преподавателя по Гальперину-Талызиной, ИМХО, очень перспективно организовать. Не выдергивая, однако из их концепции отдельных, пусть и важных моментов. Классно было бы в традиции гальперинской описать методику (а то и технологию) работы тьютора, целостно и систематично и без привнесения эдиповых комплексов, травм раннего возраста или соборностей. Очень верится, что найдется исследователь, это сделающий рано или поздно.
Небольшое замечание по поводу '' иронии '' о привнесении эдиповых комплексов. В таком современном вузе как ВШЭ осознали связь психоанализа и бизнес- процессов. Здесь ссылка на соответствующий курс в магистратуре
А вот работу тьютора-преподавателя по Гальперину-Талызиной, ИМХО, очень перспективно организовать. Не выдергивая, однако из их концепции отдельных, пусть и важных моментов. Классно было бы в традиции гальперинской описать методику (а то и технологию) работы тьютора, целостно и систематично и без привнесения эдиповых комплексов, травм раннего возраста или соборностей. Очень верится, что найдется исследователь, это сделающий рано или поздно.
Эдипов комплекс в программе магистратуры ВШЭ
А вот работу тьютора-преподавателя по Гальперину-Талызиной, ИМХО, очень перспективно организовать. Не выдергивая, однако из их концепции отдельных, пусть и важных моментов. Классно было бы в традиции гальперинской описать методику (а то и технологию) работы тьютора, целостно и систематично и без привнесения эдиповых комплексов, травм раннего возраста или соборностей. Очень верится, что найдется исследователь, это сделающий рано или поздно.

Уважаемые коллеги!
Возможно, мимо Вашего внимания прошёл выпуск обновлённого варианта Большого психологического словаря под ред. Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко. В словаре впервые даны определения таким понятиям как '' дух '', '' душа ''. С большой пользой для себя я прочитал обновлённое видение понятия '' деятельность ''.
http://www.koob.ru/mesheryakov_b/bolshoy_psihologicheskiy_slovar

О сообществе практики как о подходе здесь
ссылка
Что касается соборности и сходство этой категории русских философов с ритуальными танцами то доверяюсь Вашему мнению — возможно туземцы пляшут про общую цель и взаимную зависимость, собираясь на охоту. У них своё понимание духовности, у нас — своё. Главное не быть туземцем в отрицании самой духовности. Духовность — именно этот смысл соборности для меня важнейший. Вслед за В.П.Зинченко я давно пропагандирую духовную составляющую в обучении.Особенно в академическом секторе. В моём пособии есть кейс по инженерной этике. Не отрицаю гипотетичность этой философской категории в качестве культурно-ценностной составляющей современного процесса обучения. Но наличие самой культурно-ценностной составляющей отстаиваю.
Вот здесь о духовной составляющей в работе тьютора
http://psy.hse.ru/tutors

Одной из примечательных характеристик современной постнеклассической науки является учет её культурно- ценностного, этического аспекта. Это положение принято научным сообществом и входит в состав научно-исследовательской программы любой науки. Отрицать это бесперспективно. Начнут сомневаться в уровне интеллекта.
Когда деятельность рассматривается как основание образования — она выступает не как дидактическая, а как философская категория. Если добавлять ещё одно основание, то надо применить что-то из философских категорий. Я взял соборность у русских философов ( Л.Карсавин). Соборность как общинность. Перекликается с сообществом практики как дидактическим подходом. Соборность как более близкая по духу не западная, а отечественная культурная норма с историческими корнями. Соборность как архетипическое образование. И это было высказано Вячеславу Александровичу как гипотеза.
Как гипотеза, которая требует детальной проработки после её принятия, был кратко изложен и гальперинский подход трактовки роли тьютора. Сказать, что далее следует методика большого ума не надо.
Заметил, что роднит нарциссов от педагогики как Морозова, так и Наумова так это мания величия, спесь, неприятие другой точки зрения и родительская позиция в раздаче недалёких и очевидных подкусываний-замечаний.

1. Предлагаю интерпретацию роли тьютора в учебном процессе на основе теории поэтапного формирования Гальперина-Талызиной. Тьютор — задающий извне обучающемуся типы ориентировки учебной деятельности, на основе полноты и общности индикаторов. Деятельность тьютора определяется тематикой запроса обучающегося как отклик на этот запрос.
2. Вячеслав Александрович, не считаете ли Вы, что мнение А.Новикова о деятельности как единственном основании образования должно быть как минимум дополнено понятием соборности, его конкретным системно-функциональным воплощением в виде сообщества практики. Образование при этом есть синергия процессов коллаборации, интеракции и вовлечённости на пути овладения компетентностью.

Александр Андреев сказал:
Уважаемый Александр Александрович,
довольно долго, подрабатывая на факультете повышения квалификации в техническом вузе, читал курс лекций по педагогике высшей школы, используя в том числе и Ваш замечательный учебник. Были проработаны современные учабники по Instructional Design и Educational Psychology, предлагаемые англоязычной аудитории.
Это оказалось возможным после окончания факультета психологии, как дополнительного образования. Область моих научных интересов и основная масса статей посвящена технической тематике.
Положения были сформулированы как точки роста дискуссионного полилога членов уважаемого сообщества. Любое, из обративших на себя внимание, может быть развёрнуто до необходимого формата.

Для обсуждения теоретических основ электронной педагогики могут быть представлены ряд положений.
1. Существование общества электронной связи-коммуникации — предпосылка зарождения, развития и функционирования любого субьект-обьектного отношения.
2. Внутри сообщества не должно быть препятствий для обсуждения и критики какого бы то ни было тезиса.
3. Предмет электронной педагогики ( ЭП ) — изучение строения различных учебных форм, задающих условия возможности поли ( диа ) логичного понимания монологичного знания науки, техники, производства, бизнес-процессов. Субьектом обучения является не отдельный индивид, а априори существующее или самозарождающееся учебное сообщество электронной учебной связи-коммуникации. По сравнению с классической в электронной П. меняется соотношение языка, действия и опыта. В КП возможно и необходимо инструментальное действие, в ЭП возможно только КОММУНИКАТИВНОЕ ДЕЙСТВИЕ. Это обстоятельство резко сужает сферу ЭП. По аналогии можно поставить вопрос о валидности и надежности ЭП в разных сферах образования.
4. Непреодолимой преградой на пути к некоторым областям применения ЭП является искажение средствами Интернет бессознательных ( неосознаваемых ) умозаключений и навыков. Искажению подлежат как живое движение, так и чувственная ткань образа. При этом в индивидуальном сознании обучающихся средствами ЭП развивается только область значений и смыслов. Пример — инженерное образование, медицинское образование. Выход из положения — ТОЛЬКО смешанное гибридное образование.
5. В ЭП слиты обьяснение и понимание ( субьект-обьектные и субьект-субьектные отношения ). Герменевтика — атрибут ЭП. Как следствие уместен методологический и методический анархизм.
6. Клеточкой ЭП — является знаково- символическая совместная учебная деятельность, протекающая в электронной среде связи.
7. Обучающийся в среде ЭП взаимодействует с содержанием образования опосредовано. В качестве посредника выступает учебное сообщество.
8. Диа (полилог ) не может ни завершиться, ни исчерпаться. Он может лишь оборваться.
9. Обьектом ЭП являются процессы диа или полилога передачи социального или профессионального опыта, опосредованные средствами электронной связи.
10. Коннективизм не является самостоятельным теоретическим направлением. Это — сплав бихевиоризма, когнитивизма, социального конструктивизма.
11. Теоретические конструкты ЭП определяются кортежем оснований: психология-история-философская антропология-теории деятельности-экономическая теория рационального действия.
12. Начало теоретического построения обьекта ЭП следует из перечня и классификации остенсивных определений явлений ЭП на эмпирическом уровне.
13. Предмет ЭП разбивается как минимум на четыре составные части, требующие развития своих педагогических технологий.
Части образованы пересечением осей: начинающий-эксперт, ставший-становящийся контент.
14. Для дальнейшего развития теоретических основ ЭП крайне важными являются процессы, разворачивающиеся в зоне ближайшего развития электронного учебного сообщества. Возникающие при этом психические новообразования индивида и группы. Нарратив диалогического Я.
15. Некоторые новые дидактические принципы ЭП.
- принцип тотального либерализма ( средствами ЭП можно организовать обучение где угодно, когда угодно, учить многому и многих)
- принцип карнавальности учебного процесса ( соотношение обучения и развлечения 50 на 50 )
- принцип искушения слушателей ( идёт на смену существующим мотивационным моделям вроде Келлера и др.)

Олег Лавров сказал:
Олег, я не зря использовал термин — распределённая. Надо было показать парадоксальную природу коннективистской репрезентации. В ТРИЗе есть такие задачки. И в доме и вне дома ( порог ). Распределённая ментальная репрезентация — это открытая когнитивная система значений и личностных смыслов, которая возникает у коннективиста только при условии непрерывного обмена с другими коннективистами информацией, энергией ( требует расшифровки ) и самими коннективистами. Встреча ( связь ). коннективистов это не дозаправка самолётов в водухе. Это эмерджентное синергетическое учебное событие, имеющее поведенческий, когнитивный и эмоциональный аспекты.

Ещё одно фантастическое предположение. Знание в коннективизме существует в виде распределённых ментальных ркпреэентаций. Далее большая цитата из упомянутого сборника.
Ментальная репрезентация — основное понятие когнитивной на=
уки, относящееся как к процессу представления (репрезентации)
мира в голове человека, так и к единице подобного представления,
стоящей вместо чего=то в реальном или вымышленном мире и поэто=
му замещающей это что=то в мыслительных процессах. Последнее
определение указывает на знаковый или символический характер
репрезентации [9]. Образ мира позволяет работать с преобразованной
реальностью, выделяя значимое [2].
С одной стороны, ментальную репрезентацию можно реконструи=
ровать на основе результатов когнитивного цикла, с другой стороны,
возникает проблема соотношения единиц ментальной репрезентации
и когнитивных процессов [1].
Особое значение в изучении репрезентаций придается их генезису и
происхождению у отдельно взятого человека. До сих пор не решен
вопрос о том, с чего начинается формирование репрезентаций [9].
Специфика изучения ментальных репрезентаций связана с рас=
пространенностью мнения, подчеркивал еще P. Thagard о том, что
любое знание существует в виде ментальных репрезентаций. И с тем,
что люди оперируют ментальными репрезентациями, осуществляя
мышление и другие действия [4].

Впрочем эти фантастические предположения не следует воспринимать серьёзно.

Вячеслав Лебсак сказал:
Продуктивность изучения связей он-лайн обучения с эмоциональной сферой уже приносит свои плоды
http://habrahabr.ru/company/nordavind/blog/185460/ Если рассмотреть последние тренды, то
традиционно изучаются и используются связи с мотивационно-волевой ( как частный пример — геймификация ) и когнитивной сферами ( использование персонажей и рассказывание историй на треть улучшает запоминание ). А вот сфере самопознания пока не повезло. Вместе с тем даже простое знакомство
ссылка
позволяет заметить важность такого изучения.

Вячеслав Лебсак сказал:
Позволю себе выразить смысл вашего высказывания ( и моего согласия с ним ) другими словами. Следует учитывать связь он-лайн обучения с изменением ( трансформацией ) сферы самосознания обучающихся. Обобщая можно сказать, что целостный, системный подход, подразумевающий связь психики и он-лайн обучения, включает изучение связей с мотивационно-волевой, когнитивной, эмоциональной сферами и сферой самосознания.

В поисках коннективистских закономерностей было предложено дополнить марксоведением господствующие модели мозгоподобных структур. Из этой посылки можно вывести некоторые темы для обсуждения.Представить взаимодействие узлов как диалектику ( динамику ) производительных сил ( способностей ) и производственных отношений ( форм общения ). В ответ на требования сделать контент бесплатным и общедоступным понимать коннективизм как метафору ( призрак ) коммунизма. Твиттер рассматривать как средство производства. Понимать отсев участников курсов как действие процессов отчуждения. В понимании дидактических процессов опираться не только на традиционные мотивационные и когнитивные аспекты, но и на трансформацию сферы самосознания. Важно понять коннективистскую специфику learner-centered и self-directed learning.

Думаю, что наш дискурс может частично быть примером обмена способностями критического мышления.

Вот сборник
http://www.medpsy.com/library/library068.pdf#page=96
в нём статья профессора В.В.Козлова, где приведены с его точки зрения 5 школ, где начинается с физиологической. У него есть свой сайт.

Владимиру Наумову.
Владимир, для поиска возможных коннективистских закономерностей я воспользовался редукционным методом. Обратился к закономерностям общественных ( производственных ) отношений.
Но назвал это преддидактическим этапом. Привожу далее примеры продажи ( обмена ) способностей в рамках психоаналитического подхода. Подхожу к участнику курса с пассивным учебным поведением. Предлагаю вспомнить самоё раннее детское переживание.. Слышу ответ- я маленький стою наказанный в углу и плачу и жду, когда мама подойдёт обнимет меня, прижмёт к себе и успокоит. Можно высказать гипотезу о фиксации этого участника на оральной стадии. О влиянии этой фиксации на учебное поведение в рамках МОДК. Этот участник ждёт, что тьютор вытрет ему сопли, поставит учебные цели и поможет их достичь. Можно проанализировать учебное поведение ( достоинства, недостатки ) в МОДК в зависимости от фиксации на анальной стадии, успешного или нет разрешения Эдипова комплекса.

Как я продаю ( меняю, отдаю во владение сообщников ) свои способности в рамках физиологического подхода. Давайте найдём в теме место трудное для понимания ( усвоения ). Сейчас я расскажу Вам что можно сделать для облегчения этого понимания. Воспользуюсь тем, что я -правополушарный. Предлагаю сначала схватить проблему в целом. Понять природу целого и какое место занимает трудность как часть. Давайте найдём модель целого. Найдём аналогию. Нам будет легче рассуждать, если мы представим текст в виде взаимосвязанной схемы понятий. Предлагаю вашему вниманию составленную мной схему. Мне это было легко сделать. Хочу предложить ещё несколько метафор, которые родились в моей голове при чтении текста.

Мне хотелось бы подчеркнуть, что пытаясь определить закономерности коннективизма, которые предварительно связаны с двумя базовыми категориями ( sensemaking, wayfinding ), в первую очередь следует выделить преддидактический этап, заключающийся в спонтанном образовании из участников МОДК что-то типа временного сообщества практики, любого другого нарушения робинзонады учебной деятельности. Для Другого я могу быть интересен не только и даже не столько как узел-сосуд порции-фрагмента нужных знаний, а как напарник конкретного совместного учебного труда, обладающий теми или иными способностями. Скажем я — гений обратной связи, оценочной деятельности, peer assesment в моём исполнении обладает непревзойдёнными параметрами отчётливости, глубины и полноты, тогда моя учебная потребительская стоимость очень высока. В учебном сообществе может возникнуть процессы разделения труда, специализация. Это отличается от обязаловки оценить двух соседних партнёров. Хочу я этого или нет, а самое главное могу ли я это сделать качественно.

Рассматривая МОДК как рынок труда, можно считать обучающегося как добровольного наёмного работника, рабсилой которого являются его способности.

Олег Лавров сказал:
Олег, задатки в генах. В будущем следует ожидать генно-модифицированных людей. И любой сможет стать капитаном дальнего плавания. Механизм управления ( развития ) задатков в способности зависит от школы. Школ пять. Физиологическая ( мозг ), психоаналитическая, бихевиорально-когнитивная, гуманистическая и трансперсональная. Возникновение малого сообщества в МОДК возможно только среди приверженцев какой-либо одной парадигмы.

Способности развиваются из задатков. Вот задатками обменяться нельзя. В массовом дистанционном курсе я могу наблюдать как Другой оказался способен трансформировать общую цель в свою персональную. И я подумаю — а ведь и я так смогу. Протоптать свою дорожку.

Постепенно прихожу к выводу о том, что понять процессы, возникающие в коннективистских проектах помогает осмысление закономерностей современного общественного строя Массовые дистанционные курсы как капли этого моря. В этом смысле работы венгерского философа-марксиста Лукача дали мне больше чем работы Сименса. Обмен способностями как разновидность товарообмена. Стремление к доминированию рациональности, калькуляционные мотивы. Возникновение самосознания у наёмного работника. Внимание к характеру возникающих межлюдских отношений.

Владимир, создание неклассической таксономии связано с изменением монологических форм на диа и полилогические. Неклассической дидактике ещё предстоит освоить участное мышление по М.М.Бахтину.
Самые последние исследования в отечественной дидактике обращают внимание на субъектность как ценность обучения.
http://www.pmedu.ru/res/2012_1_15.pdf
Неклассическая таксономия подразумевает транзитивность познавательной деятельности субъектов в полилоге.

Владимир, я когда читал психологию понимания, всегда отмечал про себя — вот это положение легко может быть операционализировано, и даже автоматизировано, а это — нет.
Хочу ещё раз подчеркнуть, что на мой взгляд при переходе от классического этапа дидактики к неклассическому следует обучающегося рассматривать сначала как субъекта понимания, а затем как субъекта учебной деятельности. Пока так вопрос никто не ставил. Вы абсолютно правы, что жизненность данного предположения должна быть доказана практически.

Предлагаю ещё раз вернуться к необходимости дополнения таксономии Блума ещё одним уровнем — осмысления. Прозрениям Блума много лет. С тех пор психология не стояла на месте. Оформилась целая новая область — психология понимания, которой более 25 лет. Категория смысла в ней играет первостепенное значение. Работы в основном заграничные. В нашей стране видный представитель проф.МГУ В.В.Знаков. У него осмысление связывается с лисчностным знанием ( Полани ), работами Рубннштейна, Кулюткина. Вводятся понятия глубины, отчётливости и полноты понимания. Всего этого у Блума нет. Считаю уровень понимания у Блума — важнейшим для процесса обучения. Разностороннее включение личносного опыта обучающегоя ( предпонимания по Гадамеру, смутного погимания, разных интерпретации понимания за счёт мышления " анализ через синтез " Рубинштейна.), понимание обучающимся ценности знания для себя всё это укладывается в новые реалии компетентностного подхода. Уровень осмысления в пирамиде Блума — это реакция на компетентностный подход. Здесь нет места обуждать детали, просто хочу обратить внимание на включение в повседневную практику преподавания достижений психологии понимания. Речь идёт о проектировании контента, рассчитанного на понимание, реципрокных связей объяснения и понимания.

Кстати, Максим, о терминах в конце главы. Тут скорее важно понять их связь между собой. У меня есть идея. Надо дополнить Блума ещё одним уровнем. После понимания ввести уровень осмысления. Соотнесения того, что понял со своим личностным знанием по этому вопросу. Того, что А.Н.Леонтьев называл присвоением. Осмысление подразумевает углубление понимания, увеличение его отчётливости и полноты. Осмысление имеет три этапа: понимание-узнавание, понимание-доказательство, понимание-сборка. Этап осмысления определяет ценность познанного для меня, переход от объективной значимости знания к субъективной. Тогда и следующий уровень — применение в сходных и новых условиях становится более успешным.

Максим Скрябин сказал:
Максим, после краткого описания есть смысл перечислить подлежащие изучению понятия ( термины ).

Современный дидакт о принципе научности. Концептуальные знания излагаются методами проблемного обучения.
http://elibrary.ru/download/49767434.pdf

Oleg Lavrov сказал:
И я к Вам с величайшим уважением. И думаю не только я.
Относительно клей-связей полностью согласен.
Возможно это как-то перекликается с предположением отечественного современного философа о взаимосвязи обьяснения и понимания
http://sbiblio.com/biblio/archive/alferov_k_voprosu/

Oleg Lavrov сказал:
Олег,
на самом деле моё предложение обсуждения '' активное — пассивное '' обучение, learner-centered, teacher-centered подходы включает нахождение ответов на следующие вопросы:
1. Необходимо ли научное обоснование для активного обучения? Можно ли предположить, что оно основано на конструктивистском ( learner-centered ) подходе? Или на каком другом? Или это вообще не важно и можно руководствоваться опытом и здравым смыслом?
2.В современной отечественной дидактике предложены понятия '' средовая дидактика '', '' дидактика учащегося '' и '' дидактика деятельности учителя ''.

http://www.pmedu.ru/res/2010_4_4.pdf
На мой взгляд активное обучение относится к области '' дидактика учащегося ''. В этом случае точка зрения наблюдателя совпадает с точкой зрения учащегося. Активное или пассивное обучение — как оно ощущается учащимся. Психологи сказали бы методом самонаблюдения, самоотчёта.
Быть активным — это внутренний предикат по Хомскому и Новиковой-Грунд.
3. Можно ли говорить о развитии дидактики в связи со сменой типов научной рациональности?
Существует ли поснеклассическая дидактика? Как в ней трактуется интерактивность?
Обучение в Second Life?
Интерактивность как одна из трёх граней делового общения и отсюда интерактивное обучение. Или интерактивность как взаимодействие, рассчитанное на отклик от программы-искусственной среды обучения. И тогда интерактивное обучение -это нечто другое.

Отдельные дидакты считают дидактический принцип интерактивности специфическим только для дистанционного обучения
http://www.e-joe.ru/sod/99/3_99/st175.html
Другие, работающие в парадигме постнеклассической дидактики развивают идею нелинейной интерактивной наглядности
http://teoria-practica.ru/-1-2011/pedagogika/makarova.pdf
Если считать, что Выготский наше всё, то его формула: высшая психическая функция появляется на сцене дважды — сначала раз как категория интерпсихическая, затем интра позволяет считать интерактивность как необходимую стадию развивающего обучения.
Для нахождения ответа на вопрос, заданный Еленой, считаю продуктивным введение понятия педагогической ситуации. В целостном процессе обучения преподаватель планирует, организует, стимулирует, а затем и рефлексирует ситуации активизации познавательной деятельности, учебной деятельности в малой группе, необходимости отстаивания обучающимся своей точки зрения и т.д. В зависимости от ситуации деятельность учения приобретает активный или интерактивный характер. В тех случаях, когда одновременно имеют место и познание и общение ( ролевая, деловая игра, курсовое проектирование в малой группе ) активное и интерактивное обучение сливаются.
Считаю необходимым обсудить бывает ли чистое learner-centered или teacher- centered обучение. Первое — активное, второе — пассивное. Может быть правомочнее говорить о teaching-centered обучении, а об упомянутых двух как его моментах.
Другими словами преподаватель или разработчик электронного курса может сам придать живому процессу обучения обучения фрагменты активного или интерактивного характера, применяя те или иные приёмы и методы.
Отдельный вопрос об исследовании активного и интерактивного обучения. В этой связи мне показались интересными работы психотерапевта Новиковой-Грунд о внешних и внутренних предикатах.
http://www.yabloko.ru/Publ/2000/Magazines/polis-novikova-1.html

Елена Локтева сказала:
Спасибо, Елена.
Обстоятельства не позволяют, но сердцем я с Вами.

Читаю позже Всех. Прекрасно и по форме и по содержанию.

Вадим Лузянин сказал:
Думаю, что количество людей в курсе в теоретическом анализе носит формулировку '' должно быть как можно больше ''. Аргументация основана на использовании двух концептов: '' скаффолдинг '' и '' рост творческого потенциала слушателя курса ''. Развернём аргументацию применительно к указанным концептам.
1. СКАФФОЛДИНГ.
В процессе изучения какого-либо вопроса ( темы ) у слушателя возникает затруднение. У каждого слушателя своё. Возникает спонтанно. Предугадать это невозможно, т.к. у каждого слушателя свой уровень актуального развития по данной теме, свой предыдущий опыт.
Слушатель обращается за помощью. Для грамотного оказания помощи предложим модель скаффолдинга, содержащую три фазы. Первая — диагностическая. Эксперт, оказывающий помощь, с помощью зондирующих вопросов постепенно опредеяет характер затруднения. Вторая фаза — принятие решения о содержании скаффолдинга. Примеры: вам надо переструктуировать задачу или перенесите фокус внимания на...Третья фаза — оказание помощи. Далее у слушателя возникают новые затрудения. Нужен другой эксперт. И так каждый раз — новые люди, пока слушатель сам не оборвёт диалог.
2. РОСТ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА.
Одной из целей, с которой слушатель записывается на курс является находка ( творческое решение ) ответа на интересующую проблему. Оригинальный ответ.
Творческий потенциал человека зависит от числа вариантов предложенных гипотез и числа разных сфер вариантов. Поэтому, чем с большим числом участников встретится обучающийся и чем более разными будут эти люди, тем более шансов найти творческое решение.

Владимир Кухаренко сказал:
Владимир Николаевич, думаю, что некоторая деталировка активности участников курса содержится в работе двух швейцарских исследователей, посвящённая разбору создания необходимых условий коллаборативного обучения в сети.
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_1.html

Вадим Лузянин сказал:
Выборы как педагогическая метафора коннективизма.
Уровень понимания какого-либо вопроса зависит от выдвигаемой аналогии.
Периодически каждый человек участвует в разного рода выборах, когда надо отдать свой голос — принять решение. Воспользуемся выборами как метафорой для пояснения учебного поведения в теории коннективизма.
Итак, сверху в самом общем виде пришла цель — проголосуйте. Предположим, действие происходит в небольшом населённом пункте. Вы — житель. Сели на велосипед и решили заехать к нескольким своим знакомым и потолковать с ними на тему выборов. К кому и в какой очерёдности,.что в их ресурсах, мнениях, знаниях вы возьмёте для принятия вами решения определяете вы сами.
В классической педагогике учебный процесс похож на часовой механизм. Ученик — шестерёнка. В коннективизме — это езда на велосипеде, когда ученик рулит сам.

1.В содержание образования ( чему учить ) во все времена входило четыре блока: знания, опыт деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений.
2.Исследование любых педагогических явлений предполагает анализ. Этот анализ может иметь две принципиально различные формы. Первая — разложение сложного целостного педагогического явления на элементы. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты — элементы, одиночные связи между которыми не обладают свойствами целого ( атомарный способ ). Применяя принцип повторяемости элементов для любых педагогических систем можно постулировать наличие как минимум шести таких элементов: цели, преподаватель, студент, содержание ( контент ), педтехнологии ( формы, методы, средства ), результат ( достижения обучающегося ). Все они вместе и их связи между собой образуют другую единицу анализа ( молекулу ), обладающую свойствами целого. Вторая форма анализа и есть анализ по таким далее не делимым единицам. Если следовать логике второй формы анализа, то на эффективность связи цель — результат влияет не только деятельность преподавателя, его квалификация, но и усилия студента, его предварительные знания, его интеллектуальные способности, какой вид контента, подлежит усвоения и какие педтехнологии будут выбраны.

Владимир Кухаренко сказал:
Владимир, SOLO — таксономия учебных целей это восьмидесятые годы. Австралия. Авторы John Biggs и Kevin Collis. Четыре уровня всё более глубокого понимания вопроса, многофакторное видение причин. В русскоязычной педтусовке ссылок практически нет. Подробности
http://www.pgce.soton.ac.uk/IT/Learning/StructuredLearning/SoloTaxonomy.pdf
Остальное — мои мелкие мысли, косвенное подтверждение которым нахожу в комментариях в блоге Connectivism, некоторых забугорных диссертациях.

Вадим Лузянин сказал:
Наиболее адекватно в коннективизме реализуется SOLO-таксономия учебных целей, заточенная на всё более глубокое и всестороннее владение содержанием. Лишена блумовских недостатков.

Oleg Lavrov сказал:
Контуры понимания теории обучения в массовых открытых дистанционных курсах.
1. Наиболее адекватным является синергетический подход.
2. В области педагогики ( гуманитарная наука ) основные понятия синергетики: начальные условия, точки бифуркации, фракталы требуют сообразного толкования, отличного от физических процессов.
3. Правополушарные метафоры учебного процесса: прогноз погоды ( процесс — результат ), пчелиный улей ( знание — мёд ), почка — цветок — зелёная ягода — спелая ягода ( точки бифуркации, этапы самоорганизации).
4. Отказ анализа учебного процесса по элементам. Требуется анализ по единицам. Фрактальный анализ. В качестве единицы анализа — далее не делимой, выступает учебная социальная ситуация ( УСС ) в персональной учебной среде. УСС — цикл вопроса, цикл ответа, уяснение знаний, отработка знаний, обратная связь, передача нового понимания фрагмента знания в сеть..Также как у электрона в квантовой механике наблюдается корпускулярно-волновой дуализм, так и обучающийся-узел сети и ученик и преподаватель.
В качестве обоснования сетевой педагогики коннективизма положено экономическое основание рационального действия: ‘’ знаю-как ‘’ заменено на ‘’ знаю-где ‘’.
Что касается психологической стороны, то цикл вопроса, цикл ответа, обратная связь — бихевиоризм, уяснение и отработка знаний — когнитивизм, передача нового фрагмента знаний в сеть — социальный конструктивизм, даже коммунал-конструктивизм.
5. Начальные условия, их изменение оказывают сильное влияние на последующий учебный процесс.
Внешние воздействия сети преломляются через внутренние условия личностных особенностей обучающегося. Здесь уместно упомянуть о тех умениях, которыми необходимо владеть участнику сети:
- собирать, накапливать и делиться информацией
- .работать совместно
- комбинировать, обьединять различные идеи.
О комбинаторных способностях следует сказать особо.Здесь важны задатки. Наиболее они выражены у нестабильных экстравертов ( холериков ).

Oleg Lavrov сказал:
Как складывается в дидактике социального обучения ( СО ) единство содержательной и процессуальной сторон?
В традиционном обучении ( ТО ) — профопыт зафиксирован в профессиональной культуре и на разных носителях. Отрефлексирован.
В СО носитель профессионального опыта — другой человек. Не факт, что опыт у него полностью отрефлексирован. Эксперт (Э ). может действовать эффективно без проблем. Но не знает почему. Тут можно провести аналогию с малышом. Говорит хорошо, но не знает почему. Э. ещё должен уметь рассказать. Эффективность консультирования связана с результативностью, длительностью и интенсивностью. За обозримое время с приемлемым результатом и оптимальной интенсивностью. Этими характеристиками управляют сами общающиеся. Извне это не управляемо Отсюда самоуправление, синергетическая идея.. Другими словами образовательная технология в СО как способ организации представлена по типу общения, ни о каких методиках, как способах разворачивания содержания обучения не идёт. Всё достаточно стихийно. Структура делового общения в СО может быть представлена следующими компонентами: отправитель запроса работник ( Р ), получатель и ответчик эксперт ( Э ), код (язык), тема запроса ( вид знаний ), ситуация. На концептуальном уровне СО — это деловое общение с отсутствием часто его невербального компонента. На уровне теории предлагается синергетический подход. СО рассматривается как квазиоткрытая система, которая обменивается с окружающей средой ( от организации, фирмы до стран, континентов) людьми как сетевыми, языковыми личностями ( экспертами, их много, кортеж экспертов), мотивационно-волевыми усилиями участников делового общения и циркулирующей в нём значимой информацией. Вот здесь на первый план выступает администрация ( А ), которая обязана эти процессы запустить и всячески поддерживать имеющимися у неё средствами ( платформы, ресурсы и т.д.). Процессы обмена по возможности должны быть непрерывными. Это принципиально. Если бы мы спросили архетип Коменского про СО, он сказал бы — ребята, у вас разноуровневая учебная группа с переменным составом. Но это не моё.
В СО общение многих людей организовано вокруг реализации индивидуально поставленной учебной цели, возникающей спонтанно, по ходу основного дела. Работник сейчас не знает ЧТО он завтра не будет знать. В СО фактически актуализируется эадача создания такой технологии организации учебного процесса, которая позволяет реализовать индивидуальные образовательные программы в условиях совместной деятельности и общения. Отсюда важность возникновения в точке бифуркации учебного сообщества. Его развития и функционирования в дальнейшем. Временный творческий коллектив. С этого момента педсистема СО становится закрытой. И функционирут как закрытая до решения поставленных целей. С несколькими квазипреподавателями и одним учеником.
Вот такие наброски соотношения СО и ТО.

Oleg Lavrov сказал:
К пункту 4. Возможно Вас заинтересуют рассуждения, изложенные в
http://www.infed.org/informal_education/informality_and_formalization.htm

Oleg Lavrov сказал:
Здравствуйте Олег.
Воспользуемся определением знания ( З. ) из правого полушария, метафорически.
Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдер (1998) считают З. первичным понятием. Не определяя З., они привели 4 метафоры З., имеющиеся в культуре. Античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления. Более поздняя метафора сосуда, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. В 2 первых метафорах З. неотличимо от информации, соответственно, главное средство учения — память, которая идентифицируется с опытом и З. След. метафора родовспоможения — метафора Сократа: у человека есть З., которое он не может осознать сам и ему нужен помощник, наставник. Последний майевтическими методами помогает родить это З. Наконец, евангельская метафора выращивания зерна: З. вырастает в сознании человека, как зерно в почве, т. е. З. не детерминируется лишь внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской — оно подразумевается. В последних метафорах познающий выступает не как «приёмник», а как источник собственного З., как минимум — в качестве «преемника» др. З.
Функциональная специализация учебного контакта ( УК ) связана с этими метафорами.
Социальное обучение есть фрагмент учебной деятельности ‘’ внутри ‘’ производственной.
Определение учебной деятельности см. в школе В. Давыдова.
Принцип порядка есть путь снятия неопределённости, редукции невероятной сложности системы УК. Принцип порядка предполагает наложение определённых ограничений.
Сформулированные выше три принципа — применение научного метода к системе социального обучения. Анализ конкретного и восхождение к абстрактному. Переход к новому конкретному предполагается. Предполагается и многочисленная детализация.
Относительно принципа содействия аутопоейсису — не хотелось бы, чтобы становление системы социального обучения повторило судьбу андрагогики, которая со времён Ноулза так и осталась набором очевидных эмпирических правил. Одним из ‘’ упрёков ‘’ к андрагогике является пренебрежение факторами внешней среды. Социальное обучение часть среды, развитие которой подчиняется синергетическим закономерностям.
Пример наложения ограничений. Все теоретические изыски могут быть упорядочены с помощью своеобразного креста, где по горизонтали оппозиция: новичок — зрелый обучающийся, по вертикали: ставший контент — становящийся контент.

К вопросу об управлении в социальном обучении.
1. В первоначальной ситуации учебного контакта двух или нескольких индивидов каждый пытается построить своё поведение в соответствии с предполагаемым поведением Другого. Пока не появится какой то ПРИНЦИП ПОРЯДКА ничто нельзя прогнозировать. Из беспорядка может родиться только беспорядок.
2. Первоначальный шаг при переходе от хаоса к порядку — ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ учебного контакта. Функция важнее структуры. В процессе функционирования структура может быть частично изменена.
3. Сложноорганизованной системе учебного контакта нельзя навязать пути её развития. Необходимо понять, как способствовать её собственным тенденциям развития. ПРИЦИП СОДЕЙСТВИЯ ВЫВЕДЕНИЯ СИСТЕМЫ УЧЕБНОГО КОНТАКТА НА ПУТИ САМОУПРАВЛЯЕМОГО РАЗВИТИЯ. Кратко — ПРИНЦИП СОДЕЙСТВИЯ АУТОПОЕЙСИСУ.

Хотелось бы упомянуть об особенностях гуманитарного знания. Идеальный преподаватель это не идеальный маятник. Психика человека это естественно-искусственный обьект. Броня у самолёта и психологическая защита у человека — разные вещи. Самолёт — просто обьект. Преподаватель при рассмотрении и исследовании его деятельности ВСЕГДА и обьект и субьект одновременно. ТРИЗ это педагогический миф с сильно выраженной сциентисткой направленностью, имеющий границы применимости.
У самолёта нет сновидений, хотя кляксы Роршаха можно нарисовать на его корпусе.