Введение

Переход от общества индустриального к информационному и глобализация экономики вызвали потребность в развитии глобальной экономики знаний и привели к повышению значимости систем образования, играющих основную роль в социальном развитии и конкурентоспособности национальных экономик.

Эти обстоятельства, вместе с бурным развитием информационных и коммуникационных технологий, Интернета,  а вместе с ними  социальных и профессиональных сетей различной направленности, вызвали в мировом сообществе взрыв доступных коллективных динамичных знаний и открытый обмен этими знаниями. Это создало возможности для создания и совместного использования широкого спектра открытых образовательных ресурсов как по программам формального целевого профессионального образования, подтверждаемого процедурами государственной или международной аттестации, так и, не регламентированного критериями формального образования, неформального дополнительного или развивающего образования. Образовательные учреждения в этих условиях стали разрабатывать и активно использовать инновационные стратегии и бизнес-модели  открытого  образования, применять различные информационно-образовательные технологии, среды и платформы [1].

Концепция широкой доступности знаний с помощью контента со всего мира, находящегося в интерактивной образовательной среде свободного доступа,  обусловило переход к системе электронного обучения, которую можно классифицировать как Smart-образование («Smart education»). В основе концепции «Smart education» лежит личностная ориентация, т.е. идея индивидуализации обучения нацеленного на конкретного слушателя.

Личностно-ориентированная направленность обучения создает условия для максимального использования позитивного потенциала технологии «Smart education» на принципах компетентностного подхода. Вопросам компетентностной профессионализации в процессе обучения посвятили свои исследования Беспалько В.П. [2,47; 3,118], Гарри О. и Берил Х. [4,14,42,138,142,153], Боденхамер Б. и Холл М. [5,129,130] и другие [6].

Соответствие компетентности слушателя уровню профессиональной подготовки выявляется системой оценивания его достижений и определением уровня его притязаний. С самоконтролем и уровнем притязаний тесно связано самооценивание слушателями уровня достижения потребной компетентности. Смысл самооценки состоит в обнаружении границ, в содержательном, качественном сопоставлении имеющихся у слушателя знаний и опыта с конкретными задачами и конечной целью обучения [7].

В предлагаемом исследовании проводится анализ существующей пятиступенчатой модели уровней компетентности и обосновывается дополнение модели шестым уровнем «Творческой осознанной компетентности» — уровнем творца, на котором слушатель на основе усвоенных знаний, умений, навыков и компетенций предыдущих уровней способен создавать новые знания. С учетом шести уровней компетентности предлагается  шкала для самооценки знаний слушателей. Описываемый в работе подход используется при разработке Smart-УМК для открытого образования [8].

О компетентностном подходе в открытом образовании

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. 

Формальная целевая профессиональная подготовка представляет собой  целенаправленный, управляемый, регламентированный нормами, учебными программами, планами и графиками процесс. Она направлена на формирование у слушателей базовых профессиональных знаний и соответствующих умений и навыков, личностных качеств. Все это в совокупности обеспечивает формирование профессиональных компетенций.

Компетентностный подход в формальном открытом профессиональном обучении реализуется путем личностно-ориентированной направленности на основе самообучения по индивидуальным учебным планам, нелинейного графика и модульной структуры организации обучения. Открытость образовательного пространства предоставляет слушателю свободу в выборе учебного заведения, учебной программы, места, времени и темпа обучения, порядка изучения дисциплин, набор которых обычно установлен аттестационными требованиями.

Компетентностный подход в дополнительном или развивающем профессиональном образовании — это его ориентация на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения задач личностного развития слушателей через освоение дополнительных образовательных программ, не регламентированных местом, сроками, формой обучения и требованиями аттестации.

И в формальном, и в неформальном профессиональном обучении компетентностный подход предполагает наличие как содержательной (знание, понимание), так и процессуальной (навыки, умения) компонент. Беспалько В.П. [2,47; 3,118] выделяет четыре последовательных стадии профессионализации в процессе обучения, начиная от первоначального знакомства с новым учебным материалом и заканчивая сформированной профессиональной компетентностью. С этими стадиями профессионализации в процессе обучения тесно коррелируют широко распространенные четыре уровня профессиональной компетентности [6].

При этом нельзя согласиться с утверждением некоторых исследователей, что четвертый уровень компетентности — это конечная цель обучения. Этот уровень можно считать достаточным при освоении или использовании практических приемов доведенных до «автоматизма». Такие умения, используемые автоматически, в нейролингвистическом программировании называет неосознаваемой компетентностью [4,14,42,138,142,153].

В дополнение к применяемым четырем уровням, нужно согласиться с обоснованием Боденхамера Б. и Холла М. [5,129,130] использования пятого уровня компетентности — «Осознанная компетентность в неосознанной компетентности» — состояние слушателя (или уже эксперта), которое позволяет ему учить и тренировать других людей посредством сознательного использования своих неосознанных знаний.

С учетом этого, в процессе обучения слушатель передвигается по лестнице компетентности представленной на рис. 1. следующим образом:

1. Неосознанная некомпетентность — он некомпетентен и не знает об этом.
2. Осознанная некомпетентность — он запомнил (выучил) отдельные элементы изучаемого предмета и, в то же время, достаточно умен, чтобы осознать свою некомпетентность. Он знает что из изучаемого предмета он не знает.
3. Осознанная компетентность — его обучение приводит к достижению приемлемы знаний, пониманию предмета обучения и владению некоторыми навыками, несмотря на то, что в некоторых случаях еще не совсем уверенно владеет приобретенными навыками, их применение требует продумывания каждого действия. Он знает, что из изучаемого предмета он знает.
4. Неосознанная компетентность — он имеет уверенные знания и навыки,  не задумываясь готов и способен к выполнению типовых или алгоритмических практических приемов. Он ориентируется в новых ситуациях и способен выработать соответствующую программу действий. Неосознанная компетентность характеризует уровень его мастерства.
5. Осознанная компетентность в неосознанной компетентности — он в состоянии учить и тренировать других людей посредством сознательного доступа к своим неосознанным знаниям, пониманию предмета, навыкам и компетенциям. Это состояние разума педагога, тренера (или эксперта).

Рис.1.Лестница уровней компетентности по Боденхамеру Б. и Холлу М.

Но этими пятью стадиями продвижение по осознанным/неосознанным уровням компетентности, достигаемой в процессе обучения, не должно ограничиваться. Вполне допустимым и логически верным будет утверждение о том, что следующим — шестым уровнем — должен стать уровень «Творческой осознанной компетентности», на котором слушатель, на основе усвоенных знаний, умений, навыков и компетенций предыдущих уровней, способен создавать новые знания. Это уровень творца.

Из-за слабой научно-исследовательской базы явления в данной работе не будет рассматриваться возможность присутствия «интуитивной», «эвристической» компетентности, которая может проявиться на любом уровне процесса обучения.

Самоконтроль и самооценка в открытом обучении

Соответствие компетентности слушателя уровню формальной целевой профессиональной подготовки обычно выявляется принятой системой оценивания его достижений (как правило балльно-рейтинговой системой оценки), которой в основном и определяется уровень притязаний слушателя.

Вместе с тем, личностно-ориентированная направленность формального целевого открытого обучения требует от слушателей эффективного, осуществляемого сознательно или интуитивно, самоконтроля процесса обучения.

Самоконтроль предшествует запланированной процедуре оценивания. Самоконтроль связывает уровень осознания слушателем наличия у него необходимых знаний, умений и навыков с уровнем требуемой профессиональной компетентности. Такой самоконтроль является важным дополнительным элементом обратной связи в обучении, способствует ее организации, планированию, корректировке и повышению ответственности слушателей за их собственные учебные процедуры. Он также способствует стимулированию слушателей на решение задач целевого обучения, развитию у них критического подхода, самоопределению и выстраиванию самостоятельного плана действий. Самоконтроль при целевой профессиональной подготовке способствует формированию индивидуальной траектории обучения слушателя при непосредственном участии тьютора.

Несколько отличная ситуация с самоконтролем слушателей складывается при неформальном дополнительном или развивающем открытом обучении. При таком обучении нет регламентации образовательных процессов. Слушатель может сам выбирать и освоить любой набор дисциплин или отдельных тем, соответствующих его профессиональным потребностям и расширению компетентности, или углубить свои знания о какой-то предметной области В процессе обучения слушатель формирует собственный опыт овладения общими и индивидуальными знаниями и соотнесения их структуры и объема со своими потребностями, т.е. своим индивидуальным уровнем притязаний к результату обучения. В результате слушатель самостоятельно проектирует индивидуальную траекторию обучения, что повышает его эффективность. При таком подходе к обучению роль самоконтроля становится более значимой и, в некоторых случаях, незаменимой.

С самоконтролем и уровнем притязаний тесно связано самооценивание слушателями уровня достижения потребной оптимальной компетентности. Самооценочная деятельность обучающихся часто остается скрытой от тьютора и имеет критерии, которые могут отличаться от критериев оценки в формальном целевом обучении. Смысл самооценки состоит в обнаружении границ, в содержательном, качественном сопоставлении имеющихся у слушателя знаний и опыта с конкретными задачами и конечной целью обучения.

Выделяют три вида самооценки и соответствующие им функции:

• прогностическую — оценка своих возможностей, своё отношение к ним;
• актуальную — оценка текущего состояния и основанная на ней коррекция действий;
• ретроспективная — оценка достигнутых уровней развития, итогов деятельности.

Правильная и объективная самооценка знаний может повысить качество обучения в том случае, если слушателю предоставляется средство измерения. Субъективизм при этом может быть пренебрежимо низок, так как процесс обучения оптимизируется за счет рефлексивности самооценки.

С учетом соображений, высказанных выше в отношении шести уровней компетентности, можно предложить следующую шкалу для самооценки знаний, представленную на рис. 2.

Рис.2. Шкала для самооценки знаний

Здесь нулевой уровень соответствует неосознанной некомпетентности — слушатель не представляет, что нужно оценивать.

Первый уровень шкалы самооценки соответствует осознанной некомпетентности — слушатель усвоил часть знаний, но с самооценкой своих знаний еще затрудняется.

Второй уровень шкалы соответствует осознанной компетентности — слушатель  усвоил знания, но не уверен в них, и для корректной самооценки ему еще нужна помощь тьютора или дополнительное изучение материала.

Третий уровень соответствует неосознанной компетентности — слушатель усвоил знания и может их применить для решения практических задач.

Четвертый уровень шкалы самооценки соответствует осознанной компетентности в неосознанной компетентности — на этом уровне  знания слушателя позволяют ему делиться ими с другими людьми.

Пятый уровень шкалы соответствует творческой осознанной компетентности слушателя — на этом уровне он способен создавать новые знания в изучаемой предметной области.
 

Заключение

Высшим проявлением профессиональной компетентности слушателя, как видно из представленного исследования, является предлагаемый уровень творца новых знаний, характеризующийся «Творческой осознанной компетентностью». Этот уровень дополняет традиционные пять уровней компетентности, ограничивающие процесс познания компетентностью учителя, педагога, тренера, эксперта.

Самоконтроль уровня профессиональной подготовки является необходимым условием личностно-ориентированной направленности обучения. Его роль является значимой в условиях открытого образования, а в некоторых случаях становится незаменимой. С самоконтролем и уровнем притязаний слушателей тесно связано самостоятельное оценивание ими уровня достижения потребной оптимальной компетентности в изучаемой предметной области. Предлагаемые в работе качественные критерии самооценки могут быть выражены в виде ступенчатой шкалы уровней компетентности, достаточно простой и понятной для применения на любом уровне подготовки.

Изложенная выше методика формирования элементов и критериев самооценки нашла применение при разработке элементов Smart-УМК модульной дисциплины «Страхование» [8]. В качестве инструмента самооценки используются ряд заданий по каждому модулю. В Smart-УМК используются следующие типы заданий для самооценки:

1. Викторину — вопросы с множественным выбором ответа.
2. Заполнение пропусков.
   
3. Установление соответствий.
   
4. Кроссворд — не менее 10 слов.
   
5. Восстановление последовательности.

Литература

1. Дынник К.П. Сценарий учебных действий в Smart-УМК дистанционного обучения экономическим дисциплинам. — VIII Международная научно-методическая конференция “Совершенствование подготовки IT-специалистов по направлению «Прикладная информатика» для инновационной экономики”: Сборник научных трудов / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики — М., 2012. Стр.49-53. ISBN 978-5-7764-0745-1.
2. Беспалько В.П., Программированное обучение (дидактические основы)// М., «Высшая школа», 1970 г.-300стр.
3. Беспалько В.П. Параметры и критерии диагностичной цели // «Школьные технологии — 2006 — №1 — с.118-128.
4. Гарри О., Берил Х. НЛП. Полное практическое руководство. Вводный курс. // Пер. с англ. — Киев.: «София», 2001. — 384 с.
5. Боденхамер Б., Холл М. НЛП-практик: полный сертификационный курс. Учебник магии НЛП// СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.- 272 с.
6. Conscious competence learning model.// — Электрон. дан. — Б. м., Б.д.– Режим доступа: URL- http://www.businessballs.com/ consciouscompetencelearningmodel.htm, свободный.
7. Филиппова К.А. Формирование самооценки у студентов в учебно-профессиональной деятельности. // Вестник государственного университета управления — 2011.- №10. — 141-142.
8. Дынник К.П. Разработка и реализация Smart-УМК в условиях открытости образовательного пространства. // Открытое образование — 2013. — №5.- c.9-15.